Comment

Att ha höga förväntningar på eleven är att ha höga förväntningar på sig själv - ett förslag till upplägg i kursen Historia 1b

Det här med höga förväntningar är svårt. Alla vill väl egentligen ha det, men om man inte upplever att eleverna kan leva upp till förväntningarna finns det såklart en risk att man blir bitter - och eftersom man inte kan fejka höga förväntningar (eftersom dessa tenderar att kommuniceras på andra sätt än medvetet och muntligt, se exempelvis Ambady & Rosenthal 1993) så leder detta till att höga förväntningar förmodligen fungerar bäst när de infrias - vilket blir lite av ett cirkelresonemang. Samtidigt är ju höga förväntningar ett nödvändigt men inte tillräckligt argument (tack logikstudierna); det är ju så klart i synnerhet när läraren ställer höga krav på vad eleverna skall kunna som kravet på en stark och tydlig pedagogisk tanke och ledning blir som störst. Att ha höga förväntningar på eleverna är ju att ha höga förväntningar på sig själv.

Samtidigt tror jag att det är vanligt att pedagogiska upplägg tar för lite hänsyn till hur hjärnans kognitiva arkitektur ser ut. Höga förväntningar är bra, och visst är det lika sant att det är viktigt för eleven att anstränga sig - men båda dessa är ju avhängiga den ännu mer grundläggande sanningen att det spelar (stor) roll hur man anstränger sig för hur väl man skall kunna nå dessa högt ställda mål. Alltså måste ett pedagogiskt upplägg sikta högt, uppmuntra eleverna till (kontinuerlig) ansträngning men också vara utformat i harmoni med hur vårt tänkande och lärande fungerar och ge stöttning åt detta lärande under hela processen. Brister det på någon av dessa punkter så spelar det inte så stor roll om de andra punkterna är uppfyllda.

Jag har funderat mycket på detta under hösten. Jag har varit tvungen att tänka om lite kring alla mina kurser eftersom jag skall vara ledig i vår, och därför kör kurserna på dubbelfart - 100 poäng på en termin. Eftersom tempot är uppskruvat ställs förstås högre krav på att upplägget fungerar - felmarginalerna är helt enkelt mindre. Det här blogginlägget tänkte jag ägna åt att beskriva hur jag har arbetat.

Vilka är de kognitiva förutsättningarna?

Att lära sig svåra saker är svårt, och att hjälpa eleven att lära sig svåra saker kräver förstås mycket av läraren. För det första måste ju arbetsflödet i undervisningen vara anpassat till hur lärandet fungerar. Alla pedagogiska upplägg bör exempelvis ha fyra saker i åtanke:

1) fakta föregår förmåga - det går inte att kognitivt skilja på vad eleven vet och vad de kan - för att kunna behöver man först veta. (läs mer om detta här) (Willingham 2009)

2) arbetsminnets begränsningar gäller främst ny information, därför måste information läras in innan den kan manipuleras på avancerade sätt (typ analys, syntes, värdering etc). För att eleverna skall lära sig att analysera (även om de kan behöva få hjälp med strukturen i en analys) krävs alltså inte främst att de övas i att analysera, utan att de får lära sig mycket om ämnet för handen. (se exempelvis Kirschner, Sweller & Clark, 2006)

3) inlärning sker bäst om det som skall läras in repeteras enligt specifika intervall - man kan alltså inte som lärare nöja sig med att säga “det har vi ju pratat om på lektionen” - de viktigaste inslagen i stoffet måste repeteras för att det skall internaliseras hos eleven. Enbart omläsning av ett textavsnitt är dock inte samma sak som systematisk repetition. Bra repetition är istället att man förhör sig själv på nyckelbegrepp eller skriver sammanfattningar av olika ämnesområden. (se exempelvis Brown et al 2014)

4) Provliknande situationer är ett viktigt inslag för att hjärnan skall få ett hum om vad som är viktigt (Karpicke & Aue 2015) - men alla provsituationer lägger på ett visst mått av extra kognitiv belastning som man som lärare måste hantera (det kan vara tidspress, stress, att man inte förstår frågan etc.). (Sweller 1994) Prov hjälper eleven att lära (formativt), men är inte nödvändigtvis det bästa att sättet att avgöra vad de lärt sig (summativt). Det är inte heller nödvändigtvis lämpligt att en sådan provsituation blir för avgörande för elevens betyg (s.k. high-stakes testing). 

Vilket är målet?

Den kurs jag undervisar i under hösten - Historia 1b - är en kurs som ställer höga krav på vad eleven skall kunna och vad de skall kunna göra. Titta bara på ett (!) av de fyra stycken som utgör kunskapskravet för A.

Eleven kan utförligt och nyanserat redogöra för förändringsprocesser, händelser och personer under olika tidsperioder samt för olika tolkningar av dem. Eleven jämför de olika tolkningarna, förordar en av dem och motiverar med nyanserade omdömen sitt val. Dessutom kan eleven utförligt och nyanserat redogöra för förloppen av förändringsprocesserna och händelserna samt deras orsaker och konsekvenser. Eleven ger exempel på några enskilda personer och förklarar utförligt och nyanseratderas betydelse för olika skeenden. Eleven ger komplexa exempel på, och förklarar utförligt och nyanserat, samband mellan skeenden i det förflutna och förhållanden i nutiden samt argumenterar för och emot olika sätt att se på dessa samband. Dessutom kan eleven dra några välgrundade och nyanserade slutsatser om vad skeenden i det förflutna och förhållanden i nutiden kan ha för betydelse för framtiden.

Dessutom undervisar jag på ekonomiprogrammet och har examensmålen att ta ställning till, exempelvis:

De ekonomiska sambanden i världen är komplexa och förändringar som sker inom ett område får ofta konsekvenser inom ett helt annat. Utbildningen ska därför utveckla elevernas kunskaper om ekonomiska förhållanden i samhället, om länders olika förutsättningar för handel samt om grunderna för internationella sammanslutningar och avtal. Den ska även ge kunskaper om villkor för en hållbar utveckling, såväl ur miljösynpunkt som ekonomiskt och socialt. Vid studier i ekonomi är historisk kunskap central. Därför ska utbildningen utveckla elevernas historiska kunskaper så att de förstår nutiden och kan resonera kring orsakssamband och följder av olika beslut.
Utbildningen ska vidare ge kunskaper om företagens roll i samhällsutvecklingen, lokalt, regionalt, nationellt och globalt. Den ska även belysa det juridiska och moraliska ansvar som följer av företagande.

Jag har därför valt att ägna något mer än halva kursen till ekonomisk historia. Lyckligtvis är ju de ekonomiska förutsättningarna centrala i mycket av det centrala innehåll kursen skall ta upp. Idéer kan ju vara teknologiska, filosofiska eller politiska - men ofta är det de ekonomiska förutsättningarna som tillåter att dessa idéer omsätts i praktiken. (Exempelvis är det ju ekonomiska faktorer som leder till en skarp ökning i slaveri under tidigmodern tid, vilket i sin tur krockar med de filosofiska idéer som dyker upp under samma tid - i krocken mellan ekonomisk vinst och etik tenderar ju ekonomin att vinna, åtminstone i det korta tidsperspektivet.)

Industrialisering och demokratisering under 1800- och 1900-talen i Sverige och globalt samt viktiga globala förändringsprocesser och händelser, till exempel migration, fredssträvanden, resursfördelning och ökat välstånd, internationellt samarbete, mänskliga rättigheter, jämställdhet, men också kolonialism, diktaturer, folkmord, konflikter och ökat resursutnyttjande. Långsiktiga historiska perspektiv på förändrade maktförhållanden och olika historiska förklaringar till dem.
Olika historiska frågeställningar och förklaringar kring långsiktiga historiska förändringsprocesser som speglar både kontinuitet och förändring, till exempel befolkningsutveckling, statsbildning, jordbrukets utveckling och olika syn på människors värde, på makt och på könsmönster.

För att kunna göra de avancerade saker som krävs på A-nivån upplever jag att eleverna behöver någon form av teoretisk modell. Det är ju exempelvis inte lätt för eleven att “förorda en viss tolkning av historien” om de inte har en struktur med hjälp av vilken dessa tolkningar kan jämföras. I bästa fall har undervisningen gett eleverna en stor mängd faktakunskaper om den ekonomiska historien - och i slutet av momentet är det därför lämpligt att de skall göra något mer avancerat (analysera, värdera och syntetisera osv.) med denna kunskap än enbart minnas den - och förmodligen är det först nu det är kognitivt möjligt för eleven att faktiskt också göra det.

Som en avslutning av momentet ekonomisk historia ska eleverna därför lära sig en teori och applicera den på det de nu kan om den ekonomiska historien. Teorin är Giovanni Arrighis vidareutveckling av Ferdnand Braudels beskrivning av kapitalismens historia som systemiska ackumulationscykler - där samma process kan spåras i de senaste 500 årens hegemoniska ekonomier (hegemonisk transition - matriell expansion - kris - finansialisering av ekonomin - hegemonisk transition). Denna idé är inte särskilt lättillgänglig - förmodligen nästan omöjlig för eleverna att tillägna sig när de inte kan något om ämnet - men samtidigt tacksamt logisk och rätt intuitiv när kan en del om ekonomisk historia. Därför presenterar jag teorin först när de kan mycket, och inte i början av momentet. 

Hur uppmuntrar jag eleverna till kontinuerlig ansträngning?

För att hjälpa eleven att dela upp sitt arbete på ett bra sätt över tid så är det bra om man ser till att en del av varje lektion ägnas till någon form av produktion där eleven får bearbeta det vi arbetat med. Samtidigt vet vi redan att detta inte kan ske samtidigt som eleven utsätts för ny information. Därför har jag valt att inleda varje lektion med en essäfråga som sammanfattar föregående lektion (typ: “hur kan det höga löneläget i England under 1700-talet förklaras, och på vilka sätt tvingade detta fram en mekanisering av industrierna i just England?”) Eleverna skriver i ca 10-15 minuter ett essäsvar (ca 100-150 ord) i sin lärlogg (ett Google dokument), men jag varken läser eller bedömer detta svar (om inte eleven själv ber om sådan hjälp). Istället lyfter jag nästa lektion fram autentiska exempel på hur man kan svara (dvs. plockar anonyma exempelsvar, sk. worked examples) och på vilka sätt dessa svar svarar mot kunskapskraven för E, C och A. För de som inte var på lektionen innan eller som inte kan svara på frågan har jag skrivit en egen sammanfattning av lektionen som ligger i deras planering. På det här sättet vet jag att varje elev varje lektion får tillfälle att sammanfatta och repetera det vi arbetade med sist (sällan mer än någon eller några dagar efter lektionen) - och går in i den nya lektionen med ungefär samma förförståelse.

I slutet av varje fas om ca 5-6 lektioner (momentet består av en första lite längre och två något kortare faser) ägnar vi ca en timme åt en större skriftlig sammanfattning som jag både läser och bedömer efter kunskapskraven. Denna uppgift ser vid första anblicken väldigt omfattande ut, men eleverna ser snart att de olika frågor de skall svara på är desamma som de essäfrågor de redan svarat på. Har man gjort ett gediget arbete under lektionerna innebär sammanfattningen därför inte särskilt mycket jobb, utan snarare att man får en extra chans att läsa igenom och repetera sina gamla svar, och jämföra dem med kamraternas. På det här sättet blir det redan vid första sammanfattningstillfället tydligt att det lönar sig att arbeta varje lektion - samtidigt som det alltid finns en möjlighet för den som varit borta någon lektion eller inte riktigt förstått.

Hur leder undervisningen fram till målet?

Efter att vi har arbetat igenom det stoff som eleverna behöver ha lärt sig för att kunna göra mer avancerade saker med sin kunskap inleds slutfasen - en produkt av något slag (skriftlig, muntlig) där eleverna applicerar teorin på kunskapsområdet och försöker passa in det de nu vet så på logiska platser i modellen. Med hjälp av denna modell kan de sedan argumentera för olika sätt att tolka historiska skeenden - exempelvis frågor som "gick det att förutsäga börskraschen 2008?", men också göra en prognos för framtiden (eleven kan "dra några slutsatser om vad skeenden i det förflutna och förhållanden i nutiden kan ha för betydelse för framtiden"), något som är väldigt svårt att göra utan någon form av teori eller historisk modell.

Denna uppgift presenterar jag inte förrän eleverna har tillräckligt mycket kunskap för att se att teorin faktiskt är begriplig. Självklart kommer alla inte att nå lika långt i sin kunskapsutveckling, och för vissa kan teorin säkert vara en för stor utmaning. Men samtidigt är ju syftet med en teori att begripliggöra verkligheten - inte nödvändigtvis att krångla till den. Jag har ännu inte träffat en elev som inte kan förstå teorin i sin mest fundamentala form - snarare upplever jag att den hjälper elever som kämpar med ämnet att ha en möjlighet att nå längre än E.

Avslutningsvis kan sägas att varje elevgrupp är unik och möjligheterna att arbeta på det här sättet kräver förstås ett stort mått av kontinuitet man endast får om eleven har bra närvaro på lektionerna. Samtidigt upplever jag att eleverna känner sig dubbelt respekterade av modellen - de ser att läraren tar ett pedagogiskt ansvar, ett erkännande att det är svårt att lära sig saker - att det är svårt att vara elev. På samma gång ser de också att läraren trots detta tror att de med rätt stöd kan utvecklas och göra mer avancerade saker än de kanske själva inser är möjligt, och jag upplever att denna dubbla respekt är en grundläggande del av relationen mellan mig som lärare och eleven. Utan en sådan relation blir kursen något som bara måste bockas av för att komma någon annanstans - och lärandet går miste om sin kanske viktigaste och mest karaktärsdanande funktion - bildningen och passionen inför att lära för lärandets egen skull.

Sammanfattning av arbetsflödet inom momentet ekonomisk historia

Fas 1: 1450-1750 Den första globaliseringen och merkantilismen

  • Lektion 1: Genomgång, diskussioner och övningar
  • Lektion 2: Inled med essäfråga som sammanfattar lektion 1. Sedan genomgång av ny information, gruppdiskussioner och övningar.
  • Lektion 3: Inled med essäfråga som sammanfattar lektion 2. Sedan genomgång av ny information, gruppdiskussioner och övningar.
  • Lektion 4: Inled med essäfråga som sammanfattar lektion 3. Sedan genomgång av ny information, gruppdiskussioner och övningar.
  • Lektion 5: Inled med essäfråga som sammanfattar lektion 4. Sedan genomgång av ny information, gruppdiskussioner och övningar. Ägna en timme på slutet åt att eleverna skriver (eller spelar in etc.) sammanfattning av lektion 1-5. Frågorna i denna uppgift skall vara så nära essäfrågorna att eleverna kan utnyttja sina svar och arbeta vidare på dem vid behov.

Fas 2: 1750-1914 Industriella revolutionen

Samma arbetsflöde som i fas 1

Fas 3: 1914- Kris, krig och den andra globaliseringen

Samma arbetsflöde som i fas 1 och 2

Avslutande fas: Analysuppgift: Systemiska ackumulationscykler och hegemoniska transitioner

Eleverna applicerar en modell eller teori på det de lärt sig. Vi ägnar en lektion att gå igenom teorin och ett antal lektioner till att eleverna skriver (eller förbereder sig för en annan examinationsform som seminarium, muntlig presentation eller dyl), och sedan bedöms slutprodukten efter kunskapskraven.

 

Referenser

Ambady, N., & Rosenthal, R. (1993). Half a minute: Predicting teacher evaluations from thin slices of nonverbal behavior and physical attractiveness. Journal of personality and social psychology, 64(3), 431.

Arrighi, G. (1994). The long twentieth century: Money, power, and the origins of our times. Verso.

Brown, P. C., Roediger, H. L., & McDaniel, M. A. (2014). Make it stick. Harvard University Press.

Karpicke, J. D., & Aue, W. R. (2015). The testing effect is alive and well with complex materials. Educational Psychology Review, 27(2), 317-326.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, 41(2), 75-86.

Sweller, J. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty, and instructional design. Learning and instruction4(4), 295-312.

Willingham, D. T. (2009). Why don't students like school?: A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. John Wiley & Sons.

 

 

 

 

Comment

Comment

Att planera är att reagera (del I): Om "starka" och "svaga" skolkulturer

När jag började arbeta som lärare var planeringen det jobbigaste och mest tidskrävande - och ju fler gånger jag haft samma kurs, ju mindre tid har den tagit i anspråk. Samtidigt upplever jag att planeringsarbetet skiftat fokus till viss del. I början handlade det mycket om att se till att jag var säker på att jag tagit upp allt kursen skulle handla om, samt att jag skulle se till att eleverna hela tiden var upptagna med något; allt var en strävan efter att undvika den situationen att eleverna var klara och att jag inte hade något mer matnyttigt att erbjuda.

Efter hand har jag förstått att mitt utrymme att kontrollera undervisningen på förhand är ganska litet. Visst bör det finnas en riktning och ett tänkt stoff, men allt eftersom växte insikten att det “egentliga” arbetet började först när den aktuella elevgruppen mötte stoffet. Planeringens dynamik är dock mer avancerad än så, och jag tänkte ägna några blogginlägg åt att försöka förstå mig bättre på den.

Vad kan vi kontrollera på förhand - och vad uppstår i situationen?

All planering förutsätter att läraren har, och bör utöva, ett visst mått av kontroll över undervisningen. Därför kan det vara värdefullt att stanna upp och fundera lite kring hur mycket av undervisningen som ligger i planeringen och hur mycket som ligger i själva undervisningssituationen, samt hur denna situation kan karaktäriseras.

Inom modern psykologi finns det ett antal olika falanger som har lite olika syn på hur tänkandet fungerar. De senaste decennierna har det bland annat handlat om vad det egentligen är som styr oss - ligger vår personlighet i vårt medvetna handlade, eller är vi omöjliga att helt skilja från de situationer som omger oss? Det hela liknar den klassiska uppdelningen mellan individualism (lite av ett väst-fenomen) och kollektivism (mer vanligt i civilisationer öster om Europa) - och precis som en sådan uppdelning blir mindre sann eller nyttig ju extremare hållning du förespråkar så är det naturligtvis så att även vårt tänkande har lite av båda. Men en intressant fråga är ju fortfarande om det går att utröna hur mycket av vårt handlande vi kontrollerar, och hur mycket som är reaktioner på den situation i vilken vi befinner oss med som vi inte själva kontrollerar.

Situationens styrka

Det finns mycket som pekar på att vår fria vilja åtminstone delvis är en illusion. (länk) Studier såsom Milgrams berömda experiment kring lydnad har visat att vi i mångt och mycket är såväl begränsade som styrda av situationen, även när vi tror att vi inte är det. Men även om debatten om situationens påverkan på individen har pågått sedan tidigt 1900-tal, så har det dröjt för forskningen att utmynna i användbara definitioner och mätinstrument med vilka man kan begripliggöra situationens makt. Walter Mischel brukar anses vara en av de forskare som styrt in diskussionen på en väg som leder mot ett användbart “mått” - det han kallade “situational strenght”. Han hävdade bland annat (Mischel 1973) att de situationer där individuella skillnader mellan människor fick störst inflytande är de situationer som är mångtydiga och där det inte finns en på förhand given struktur som kan styra personens och omgivningens förväntan på hur man skall bete sig. Här skiljer Mischel mellan “starka” situationer (där det är lätt för individen att gissa sig till hur man skall bete sig) och “svaga” situationer (där det finns ett stort individuellt tolkningsutrymme) - en uppdelning som kan illustreras av det faktum att det är lättare att förutspå hur bilförare skall reagera på ett rött eller grönt trafikljus om man utgår från ljusets färg snarare än från individuella faktorer hos bilförarna, men att det omvända råder för det gula trafikljuset, där ett större tolkningsutrymme finns, vilket leder till att individuella skillnader mellan bilförare är en bättre prediktor för beteendet. Den typ av forskning som följde på Mischels och andras arbete har bland annat lagt grunden för några av de mest inflytelserika ledarskapsmodellerna (contingency-models of leadership), där fokus läggs på att läsa av situationen (strong vs weak) och anpassa sig efter den, snarare än att leta efter det “rätta” sättet att leda.

Om man ser lärarens roll framförallt som att vara ansvarig för det pedagogiska ledarskapet i undervisningen, finns det mycket att hämta ur dessa typer av ledarskapsmodeller, och kanske främst genom att använda de “facetter” som ligger till grund för dem: tydlighet, enhetlighet (eng: consistency), begränsningar och konsekvenser. Tydlighet har att göra med hur enkelt det är för individen att utläsa vilket beteende som är det önskvärda - ett mått på hur snävt tolkningsutrymmet är. Enhetlighet har att göra med hur väl flera informationskanaler förmedlar samma budskap, och begränsningar om hur snävt individens personliga manöverutrymme är. Konsekvenser, till sist, handlar om hur olika val som individen kan göra i för sitt handlande kan komma att få positiva eller negativa konsekvenser för individen eller organisationen. I en organisation som präglas av en hög nivå av tydlighet, där samma budskap kommer från flera håll, där individen har ett litet eget friutrymme och där konsekvenserna av fel beslut kan bli ödesdigra är alltså arbetsmiljön ett exempel på en typisk “stark situation”, i vilken personlighet spelar mindre roll, och är en sämre prediktor för individens beteende. Enligt Mischel borde alltså den starka situationen framkalla beteenden som är mindre beroende av individuella karaktärsdrag än den svaga situationen - något av en psykologisk truism som, måste man dock understryka, inte är ordentligt testad av empiriska studier. (Cooper & Withey 2009)

Är skolan idag en stark eller svag situation?

Så, vilken typ av situation är en “lektion” - stark eller svag? Varierar det mellan olika lärare och skolor - och kanske mellan olika stadier? Förmodligen så är normalvariationen enorm, men man kan ändå försöka hitta en punkt att utgå ifrån - och här väljer jag ett antal aspekter av svensk skola som kan skissa upp en översiktlig bild. Det är viktigt att komma ihåg att begreppen “stark” och “svag” inte är värderande - och när jag nedan försöker jämföra svensk skola med andra länder är detta länder från samtliga delar av “PISA-skalan”.

Vad är ett önskvärt beteende?

Alla som någon gång varit i kontakt med Skolverket vet att det inte alltid är så lätt att få ett tydligt svar - och det verkar vara ett allmänt problem hos staten att förmedla riktlinjer kring önskvärda lärarbeteende på ett tydligt sätt. Det finns en stor mängd skrifter med “allmänna råd” som ofta är såväl konkreta som att de pekar i en tydlig riktning, men Samtidigt som budskapet kring vilka målen måste vara är tydliga, så hänvisar Skolverket ofta  till lärarens “professionalitet” när det gäller frågan om vad som är ett önskvärt beteende. I frågan om bedömning av betygsstegen D och B kan det exempelvis låta såhär:

Frågan läraren vill få besvarad när han eller hon genomför analysen är om de kunskaper som eleven visat på det överliggande kunskapskravet motsvarar de tyngdpunkter som anges i det centrala innehållet och i syftet. Det är läraren som gör denna analys utifrån sin professionalitet. (Skolverket 2012)

Men det är inte bara lärare som har otydliga riktlinjer i hur arbetet skall utföras. Många elever (ca 20%) upplever att läraren har svårt att förklara grunderna för bedömning, och många lärare (10%) upplever att de inte kan få eleverna att förstå kunskapskraven. I KSL-enkäten i Stockholms län är det bara knappt två tredjedelar som uppger att de förstår vad som krävs för att nå ett visst betyg. (länk)

Detta kan man exempelvis jämföra med den viktningspraktik som är vanlig i USA, där lärare uppmuntras att vikta uppgifter mot varandra, så att ett läxförhör exempelvis utgör 5 poäng av sammanräkningen av det slutliga betyget, medan en uppsats brukar motsvara 70 poäng. En viss percentil (uppnådda poäng delat på möjliga poäng) översätts sedan enligt en tabell till slutbetyget (länk) Kring bedömning och betygsättning är alltså budskapet för själva beteendet (och inte enbart slutmålet) mer specificerat i vissa länder än andra - men detta betyder inte med nödvändighet att elever i länder som USA har en bättre förståelse för hur lärandet går till och hur man kan få syn på det egna lärandet - däremot råder det nog sällan osäkerhet kring vilket betyg elevens resultat kommer att generera.

Många budskap - få begränsningar

Även om Skolverket är relativt tydligt om vad som är målet för skolans undervisning, så är själva spektrat om hur läraren skall sköta sin undervisning mycket större idag än det varit tidigare (även om man med Gymnasieskola 11 delvis backade denna trend med införandet av “centralt innehåll”).

“En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Det finns också olika vägar att nå målen. Särskild uppmärksamhet ska ägnas åt de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.” Gymnasieskola 2011

Lärarens pedagogiska friutrymme är idag stort - men man förväntas kunna hantera elever med olika bakgrund och förförståelse, och arbeta utifrån devisen att det finns flera vägar till målen, snarare än en på förhand utstakad väg som skall följas av alla. Vad som är rätt och fel går sällan att avgöra utan att ta hänsyn till situationen.

Eleverna tränas också i att själva ifrågasätta undervisning som inte är tillräckligt varierad och att få syn på och ha tankar kring sitt eget lärande - inte sällan utifrån tankar om att de har vissa preferenser utifrån vilka läraren borde utforma undervisningen. Elevinflytande är en också en central del av läroplanerna - en aspekt som skall genomsyra undervisningen och något som Skolinspektionen tittar granskar hur väl skolor lever upp till.

Detta kan jämföras med exempelvis Singapore, där såväl lärarens som elevernas friutrymme är litet och skolans styrning hålls strikt centraliserad, trots en allmän trend mot mer och mer decentralisering bland statens andra funktioner. (länk) Ett annat exempel är Kenya, som har en strikt hierarkisk skolkultur där det reella elevinflytandet är blygsamt (Betty et al 2011).

Konsekvenser eller inte?

Ett omdebatterat ämne i svensk skola är just vilken typ av konsekvenser ett “felaktigt” beteende skall få. I regel är skolans regelsystem emot bestraffningar och negativa konsekvenser för såväl lärare som elever. För elever finns exempelvis inget sätt att överklaga oskickligt utförd betygsättning, och lärare har också få möjligheter att “straffa” icke önskvärda beteenden, vilket ibland leder till debatter som den om den avstängda sjuåriga eleven i Mölndal (länk). Istället rör sig svensk skola snarare mot tankar som lågaffektivt bemötande eller Bo Heljskovs “metodtaket” - där poängen är att negativa konsekvenser bör undvikas - idéer som inte sällan används i lärarutbildningar och lärares fortbildning.

Här kan vi exempelvis jämföra med med andra länder, där reglerna för icke önskvärda beteenden är tydligare: som förälder i Storbritannien kan du få betala böter om du låter ditt barn följa med på en privat resa utanför lovtid utan skolans godkännande (länk), och i vissa delstater i USA har man samma regel - och fängslar regelbundet föräldrar som inte betalar dessa böter (länk); som elev i vissa amerikanska delstater kan du tvingas bära fotboja om du inte får ordning på din närvaro (länk), och som lärare i Tenessee är din fortsatta anställning vid en skola åtminstone delvis (35%) styrd av din Value-added-siffra - det vill säga om eleverna lär sig något på dina lektioner. Vidare är kroppsbestraffning i skolan lagligt i mer än var tredje amerikansk delstat (länk), och amerikanska utbildningsdepartementet meddelar också att amerikanska skolor läsåret 12/13 stängt av ca 3 450 000 elever från undervisningen; till och med förskolebarn stängs av på regelbunden basis (ca 6% av skoldistrikten stängde av minst ett förskolebarn). (länk) Detta är exempel på situationer där ett icke-önskvärt beteende snabbt får negativa konsekvenser - alltså en “stark” situation.

Analys

Så, utgör arbetsmiljön för svenska lärare och elever en “stark” eller “svag” situation? Även om normalvariationen gissningsvis är stor, såväl mellan ämnen, lärare, skolor och skolformer, så bidrar det svenska skolsystemet till att göra (kanske främst gymnasie-) skolan till en i stor utsträckning “svag” situation för många elever - kanske en relativt sett svagare situation än den i många andra länder?

Det typiska för den “svaga” situationen skall då alltså vara att regler och riktlinjer är relativt otydliga, att elever och lärare får olika budskap från olika håll, att det personliga manöverutrymmet att “göra som man vill” är relativt stort samt att det finns  eller otydliga konsekvenser av ett icke önskvärt beteende, för såväl lärare som elever.

Om detta är en rimlig analys av svensk skola, vilka konsekvenser kommer detta i så fall ha? Utgår man från Mischel (1973) skulle han alltså säga att individuella drag spelar större roll i svaga situationer än i starka, och givet detta borde vi se följande konsekvenser:

För det första skulle detta kunna kunna betyda att exempelvis social bakgrund får ett orimligt stort inflytande på elevernas situation jämfört med skolsituationen i sig. Att så är fallet i Sverige finns det en mängd analyser som pekar på. (länk) Vi kan därför inte "kopiera" framgångsfaktorer från exempelvis Singapores undervisningsupplägg, där mycket lite fokus läggs på skillnader i förkunskaper, eftersom detta bara skulle accentuera skillnader mellan socialgrupper och utbildningsnivå om de applicerades på den svenska skolan.

För det andra skulle det kunna betyda att elever och lärare med drag som noggrannhet och flit (eng: conscientiousness) skulle få en komparativ fördel framför andra elever och lärare. Detta är i linje med Skolinspektionens analys att "flickor och andra grupper som kan förväntas ha bättre resultat” får högre resultat på nationella proven (Skolinspektionen 2013). Studier har visat att i kulturer där flit tas för givet (tex. Finland) ligger bättre till i PISA-mätningarna, medan det finns tecken som pekar på att flit inte är en lika stark prediktor inom en sådan kultur där fler är flitiga (vilket skulle kunna förklara varför exempelvis Sydkorea inte har samma typ av ojämna könsfördelning som i Sverige).

För det tredje borde en miljö som karaktäriseras som “svag” gynna kreativitet och entreprenörskap (ett resonemang som stöds av bland annat Baron & Tang 2011), eftersom sådana mer personliga drag skulle kunna få större inflytande, men också för att entreprenörer i “verkliga världen” ställs inför främst “svaga” situationer. (se exempelvis Batchelor et al 2012)

För det fjärde går det att anta att förtroende för läraren är viktigare i en skola som kan karaktäriseras som en “svag” situation (Johansen & Selart 2014), och att det relationella uppdraget i en sådan miljö blir viktigare än i en skolkultur som kan karaktäriseras som “stark”. När man belyser skillnader mellan Sverige och Finland och fokuserar på lärarens status så kan man kanske delvis se detta som en konsekvens att våra skolkulturer har olika behov; i den svaga situationen är lärarens status är förtjänad av förtroende (Sverige) i den "starka" är den förutsatt som en del av ett system (Finland). Svenska skolor har få möjligheter att straffa elever eller föräldrar - och det skulle nog knappast vara populärt bland väljarna om exempelvis Socialdemokraterna införde regler om att skolk skall leda till böter eller fängelse (som det rutinmässigt gör i många västländer). Vi har alltså ingen möjlighet att bygga skolans och lärarens status på rädsla för bestraffning - utan måste istället lita på att respekten mellan lärare och elev kommer ifrån relationen dem emellan.

Sammanfattnignsvis borde slutsats 1-4 innebära att den ställs olika krav på den pedagogiska planeringen i "starka" respektive "svaga" situationer. Exempelvis måste planeringen i den "svaga" situationen ta större hänsyn till elevernas skiftande förkunskaper för att motverka att social bakgrund får för stort inflytande på elevernas resultat (ett systemproblem i "svaga" skolsituationer), samt se till att undervisningen når såväl de elever som är "flitiga" som de som inte är det. Dessutom bör planeringen ta fasta på att den "svaga" situationen är en bra grogrund för elevinflytande och kreativitet och innehålla ett relativt stort mått av sådan flexibilitet. Slutligen måste läraren kunna signalera för eleven att relationen mellan lärare och elev är viktigare än att planeringen upprätthålls, och inte tvärtom.

Slutsats

Att likvärdighetstanken i svensk skola krockar med tanken om skolan som en dynamisk och tillåtande miljö skall inte förstås som att vi behöver förändra skolsituationen och göra den “starkare” (det vore att falla in i den alltför förenklade debatten om "flum-" kontra kunskapsskolan), men däremot måste det styra hur vi ser på det pedagogiska ledarskap som lärare utövar i sin undervisning. Studier som exempelvis Masood et al (2006) pekar nämligen på att svaga miljöer passar de ledare som uppvisar en ledarskapsstil han kalla “transformational”. Denna stil karaktäriseras av att den är relationell och att den verkar genom att apellera till högre värden (exempelvis moral), och korrelerar positivt med viljan hos de man leder att anstränga sig mer, och anses vara den viktigaste ledarstilen i ett post-industriellt samhälle - men att den också är avhängig av ett stort mått personlig karisma (som man som lärare antingen har eller inte har).

I nästa inlägg tänkte jag titta närmare på vilken roll den pedagogiska planeringen spelar i en “svag” situation, och om man på något sätt kan använda planeringen för att förhindra att bakgrundsfaktorer blir alltför styrande när det gäller vem som lyckas och vem som misslyckas med sina studier.


Referenser

Baron, R.A., & Tang, J. (2011). The role of entrepreneurs in firm-level innovation: Joint effects of positive affect, creativity, and environmental dynamism. Journal of Business Venturing, 26, 49-60.

Batchelor, J. H., & Burch, G. F. (2012). Creative Individuals and Entrepreneurship: Is There an Inherent Attraction?. Small Business Institute® Journal, 8(2), 1-11.

Betty, Kiprop and Bomet (2011). The Nature of Student Participation in Decision Making in Seconday Schools in Kenya, International Journal of Current Research

Choi, J. N. (2004). Person–environment fit and creative behavior: Differential impacts of supplies–values and demands–abilities versions of fit. Human Relations, 57(5), 531-552.

Cooper, W. H., & Withey, M. J. (2009). The strong situation hypothesis.Personality and Social Psychology Review, 13(1), 62-72.

Johansen, S. T., & Selart, M. (2014). Expanding the Role of Trust in the Management of Organizational Change. New Perspectives on Organizational Change and Learning. Bergen: Fagbokforlaget, 259-280.

Judge, T. A., & Zapata, C. P. (2015). The person–situation debate revisited: Effect of situation strength and trait activation on the validity of the Big Five personality traits in predicting job performance. Academy of Management Journal, 58(4), 1149-1179.

Masood, S. A., Dani, S. S., Burns, N. D., & Backhouse, C. J. (2006). Transformational leadership and organizational culture: the situational strength perspective. Proceedings of the Institution of Mechanical Engineers, Part B: Journal of Engineering Manufacture, 220(6), 941-949.

Mischel, W. (1973). Toward a cognitive social learning reconceptualization of personality. Psychological review80(4), 252.

Shiller, D, & Carmel, D (2011), How Free is Your Will, Scientific American

Skolinspektionen (2013) Olikheterna är för stora

Skolinspektionen (2014) Uppenbar risk för felaktiga betyg

Skolinspektionen (2015) Analys av Skolenkäten 2015

Skoverket (2012) Betygsskalan och betygen B och D - en handledning

 

Comment

1 Comment

Entusiasm inför vad och varför?

Jag hade alldeles nyss min första lektion för läsåret, och slogs av samma insikt som alltid: det är oerhört svårt att planera innan man haft sin första lektion eftersom det är svårt att föreställa sig hur det kommer att kännas när man står inför eleverna. Eftersom man i regel har rätt mycket tid att planera just de första lektionerna, tenderar dessa att bli överplanerade och alltför optimistiska när det gäller vad man tänker sig kunna hinna med under passet - världsfrånvända, utopiska och tillrättalagda.

Efter passet satt jag med en kollega och försökte ”debriefa” mig - vad hade gått bra, vad hade inte funkat och hur verkade eleverna reagera på upplägg och innehåll osv. Som alltid var jag starkt påverkad av det som hände mot lektionens slut - och eftersom just avslutningen hade gått sådär så var det också det som blev det bestående intrycket. Samtidigt så försökte jag lista ut vad det var som hände i stunden som jag hade haft så svårt att förbereda mig inför - och då insåg jag att medan planering är ett främst intellektuellt arbetsmoment, så är undervisning ett påtagligt fysiskt dito som pågår och känns i hela kroppen - och att precis som det är nästan omöjligt att föreställa sig hur exempelvis smärta känns när man inte känner det, så är det omöjligt (för mig åtminstone) att veta hur det känns att undervisa när jag inte aktivt också gör det.

Samtidigt som det såklart går att undervisa utan att nämnvärt blanda in kroppen, är det också ett utmärkande drag för de mindre lyckade lärare som jag själv stött på som elev. För våra gester, vårt tonläge, ögonkontakten och vårt läge i klassrummet styr hur väl vi lyckas kommunicera en av den lyckade undervisningens mest avgörande hörnstenar: entusiasm.

Det finns en uppsjö intressanta studier som just har lärarentusiasm som studieobjekt. Forskningskonsensus överlag är att entusiasmen korrelerar positivt med höjda elevprestationer, men detta kanske inte är en så oväntad insikt. Däremot finns det några olika fasetter av detta som jag tänkte kunde komplicera bilden en aning.

Salanova, Llorens och Schaufeli (2011) visade i ett antal longitudinella studier (N=274; N=100) hur lärarens entusiasm påverkade elevernas resultat positivt i en positiv spiral där lärarens entusiasm stärker positiva affekter i klassrummet, vilket leder till att eleverna är mer involverade i lektionsarbetet. Lärarens entusiasm är i sin tur beroende av positiva känslor, främst självförtroende, vilket i sin tur stärks av att eleverna är mer involverade i arbetet. Däremot ger inte alla positiva känslor denna effekt - känslor som att känna sig bekväm (eng: comfort) ger visserligen bättre självförtroende, men det korrelerar negativt med ökad aktivitet under lektionen. Kanske kan man här tänka sig att undervisningsmoment i vilka eleverna känner sig alltför trygga och bekväma stärker den positiva självbilden att man är kunnig, men att det inte uppmuntrar eleven till att arbeta hårdare, och därför skapar de överdrivna föreställningar om vad man upplever att man kan som forskningen kring självskattningar visat att de flesta människor i någon utsträckning har? (Kruger & Dunning 1999). 

Chesebro & McCroskey (2001) visade hur läraren med en kombination av entusiasm (de använder begreppet ”immediacy”) och tydlighet sänker de negativa affektnivåerna i klassrummet - vilket kanske (min analys) öppnar för att man skall våga ha det mindre ”bekvämt” utan att behöva ta till genvägar som fusk när man ställs inför något man inte behärskar - en slutsats som stärks av studier som Orosz et al (2015) som visar hur studenter fuskar mindre i grupper med mer entusiastiska lärare.  Klart är i varje fall att Salanova et al (2011) stärker de slutsatser som finns i tidigare forskning exempelvis Frenzel, Goetz, Pekron & Sutton (2009) om att just entusiasm är det främsta medierande ”verktyg” med vilket lärarens positiva känslor inför undervisningen ”reglerar” elevens positiva känslor inför detsamma.

Kunter (2013) visade inom ramen för COACTIV-studien i Tyskland hur man bör skilja på entusiasm för ämnet och entusiasm för undervisningen. Främst entusiasm för undervisningen, och inte entusiasm för ämnet och rena ämneskunskaper, menar Kunter, påverkar elevernas motivation och resultat positivt. Anledningen till detta tycks vara att entusiasm för undervisningen höjer kvaliteten på själva undervisningen (rimligt), medan entusiasm för ämnet inte nödvändigtvis gör det. Vidare visade Keller et al (2014) att entusiasm kan definieras som ett personlighetsdrag hos läraren, eller som ett (klassrums-)beteende. I deras studie (N=75 lärare och 1523 elever) framkom att det är elevens upplevelse av lärarens entusiasm som medierar mellan lärarens entusiasm och elevens positiva känslor inför undervisningen. Detta innebär att man inte bara kan se lärarentusiasm som ett personlighetsdrag, utan mycket handlar om hur expressiv läraren är, alltså hur väl hen kommunicerar sin entusiasm till eleven (mer om detta nedan). Detta har i sin tur några intressanta effekter. Natof & Romanczyk (2009) visade exempelvis att om eleven, på grund av en autismspektrumdiagnos, inte är lika bra på att läsa av entusiasm hos läraren, så kommer lärarens entusiasm komma att till och med påverka elevens resultat negativt - men att lärarna är så vana vid att entusiasm och intresse är positiva inslag att samtliga lärare i studien trodde att eleverna presterade bättre, även när de inte gjorde det. Det gäller därför att se entusiasm som ett verktyg som bör användas med samma eftertanke som andra pedagogiska instrument.

Eftersom elevernas upplevelse av lärarens entusiasm är central, så påverkar flera olika former av entusiasm eleverna på snarlika sätt - oavsett hur entusiasmen påverkar läraren själv. Här kan man, som Carbonneau et al (2008), skilja på harmonisk och tvångsmässig entusiasm. Den harmoniska entusiasmen är, likt intrinsisk motivation, något som stammar ur lärarens positiva känslor för undervisningen i sig, medan den tvångsmässiga (eng: obsessive) entusiasmen snarare stammar ur externa faktorer som att man hänger upp sitt värde som människa på hur väl man utför sina arbetsuppgifter, eller att man vill passa in i rollen som lärare eller i kollegiet. Typiskt för tvångsmässig entusiasm är att den styr läraren snarare än tvärtom, och att den låter rollen som lärare gå ut över samvaron med familjen eller andra livsroller. Det finns två intressanta slutsatser att dra ur denna forskning: för det första så kan den harmoniska entusiasmen skapa och upprätthålla positiva känslor inför arbetet och vara ett bra skydd mot utmattningsdepressioner, medan den tvångsmässiga inte kan det. För det andra verkar det inte vara uppenbart för eleverna vilken typ av entusiasm som läraren uppvisar. Därför kan ett för läraren destruktivt beteende stärkas av att eleverna reagerar positivt på det.

Om entusiasm kan definieras som ett beteende snarare än enbart en känsla eller ett karaktärsdrag - kan man då ”fejka” eller förstärka entusiasm? Det finns mycket som pekar på att eleverna känner skillnad på genuina och icke-genuina beteenden - i synnerhet eftersom en stor del av det vi kommunicerar till eleverna sker via mycket små, omedvetna mikrobeteenden som vi knappast kan styra. Samtidigt kan man förstås försöka förstärka eller styra den genuina entusiasm som man faktiskt känner - eftersom graden av expressivitet styr hur väl man lyckas kommunicera den. Här kan lärare lära av forskning och teorier kring skådespeleri (se exempelvis Rae 2014).

  • Även om man som lärare inte känner så mycket entusiasm inför innehållet i undervisningen (vilket man inte alltid gör, i synnerhet inte om det är en stofftung kurs), så kan man ju hämta sin entusiasm ur uppdraget att förmedla detta innehåll på ett inspirerande sätt. Här kan man tänka utifrån Robert Cohens (1992) modell för skådespelare som försöker sig sätta sig in i en roll. Modellen - kallad GOTE - utgår ifrån de fyra huvudprinciperna Målsättning (Goal), Motstånd (Obstacle), Taktik (Tactics) och Förväntan (Expectations), där man först försöker förstå vad det verkliga målet med lektionen är, identifiera vilka hinder som skulle kunna ligga i vägen för eleverna att nå målet, välja lämpliga taktiker för att komma runt dessa hinder samt att läraren slutligen gör allt detta utifrån förväntan att målet faktiskt går att uppnå. Att planera undervisningen kring dessa fyra hörnstenar kan styra läraren in på ett spår där entusiasmen kan hämtas från undervisningen snarare än ämnet eller externa faktorer.
  • Även om lärare utgår ifrån ett ”manus”, har vi mycket att vinna på att tänka på undervisningen som en kombination av inrepeterat material och improvisationsteater. Inom improv-scenen arbetar man ofta kring grundreglerna ”Always say ’YES’! (du skall alltid hänga på om din medspelare, i vårt fall eleven, introducerar en idé) och ”Everything works!” (det finns inga ’misstag’ - allt som händer på scenen är bara ”an interesting turn of events”). På samma sätt kan man som lärare ta allt som eleverna bidrar med och försöka spinna på det snarare än att stänga dörren om svaret inte är det väntade, och alla sätt som lektioner avviker ifrån det man planerat innebär inte ett misslyckande, utan adderar bara hinder i processen som man med nya taktiker måste försöka ta sig runt.

Sammanfattning

Den undervisning vi planerar är bara en skiss, eftersom den saknar det som ger undervisningen kropp - de fysiska förnimmelserna av att röra sig i rummet, ögonkontakten och de positiva känslor som man försöker förmedla och som i sin tur påverkar dig själv positivt. Dessa känslor och beteenden - som man kan samla under paraplybegreppet entusiasm - är viktiga att försöka upprätthålla även när terminen kommit igång och det är småslaskig grånovember och ungarna är sjuka. Det är förstås inte särskilt revolutionerande att entusiasm smittar av sig, men att det är skillnad på entusiasm och entusiasm är kanske en något mer intressant insikt. Varför du är entusiastisk och vad du blir entusiastisk inför är helt avgörande för hur entusiasmen skall påverka dig i längden, hur länge du skall orka upprätthålla den, samt i vilken utsträckning den påverkar dina elever och deras resultat positivt. En tanke som kanske kan leda till lite nyttig introspektion såhär innan allt verkligen sparkar igång på allvar?

Referenser

Carbonneau, N., Vallerand, R. J., Fernet, C., & Guay, F. (2008). The role of passion for teaching in intrapersonal and interpersonal outcomes. Journal of Educational Psychology, 100(4), 977.

Chesebro, J. L., & McCroskey, J. C. (2001). The relationship of teacher clarity and immediacy with student state receiver apprehension, affect, and cognitive learning. Communication Education, 50(1), 59-68.

Frenzel, A. C., Goetz, T., Lüdtke, O., Pekrun, R., & Sutton, R. E. (2009). Emotional transmission in the classroom: exploring the relationship between teacher and student enjoyment. Journal of educational psychology, 101(3), 705.

Kruger, J., & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: how difficulties in recognizing one's own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of personality and social psychology, 77(6), 1121.

Kunter, M. (2013). Motivation as an aspect of professional competence: Research findings on teacher enthusiasm. In Cognitive activation in the mathematics classroom and professional competence of teachers (pp. 273-289). Springer US.

Natof, T. H., & Romanczyk, R. G. (2009). Teaching students with ASD: Does teacher enthusiasm make a difference?. Behavioral Interventions, 24(1), 55-72.

Orosz, G., Tóth-Király, I., Bothe, B., Kusztor, A., Kovács, Z. Ü., & Jánvári, M. (2015). Teacher enthusiasm: a potential cure of academic cheating. The State of the Art in Student Engagement, 42.

Rae, L. (2014). Owning the Stage: Using Dramatic Theory to Improve Teaching. LOEX Quarterly, 40(4), 3.

Salanova, M., Llorens, S., & Schaufeli, W. B. (2011). “Yes, I can, I feel good, and I just do it!” On gain cycles and spirals of efficacy beliefs, affect, and engagement. Applied Psychology, 60(2), 255-285.

 

 

1 Comment

Comment

Vad kan man lära elever som redan kan allt? (Del I)

People possess a partial understanding of the law [of large numbers]: They sometimes recognize that one can predict more confidently from larger samples, but do not recognize that one can predict more confidently to larger samples. (Kunda & Nisbett 1985)

Detta var på förhand dömt att vara ett mellanår. Jag bytte arbetsplats för första gången i min lärarkarriär, alla mina professionella relationer (till såväl kollegor som elever) var nya och oprövade; jag blev pappa för andra gången i slutet av november och har sedan dess sovit om möjligt ännu mindre än innan. Jag lovade mig själv, och min familj, att försöka ta det lugnt, jobba precis lagom mycket och tillåta mig att göra mitt jobb okej men inte mer. Sen träffade jag mina nya elever.

I mitt arbetsrum har vi såhär under slutspurten pratat mycket om den där hemliga önskan som flera av oss delar om att bara få börja om med kursen på nytt - att gå tillbaka till ett tillstånd där inget ännu gått fel och allt fortfarande är möjligt. En av anledningarna till att jag inte kan tänka mig att jobba med något annat än det jag gör (även om jag ibland intalar mig detta) är just det att jag har gått och blivit beroende av lärårets tempo, att man efter tio månader får göra bokslut, och varje augusti får en ny chans att göra om och göra rätt. Alla de misslyckanden man intalar sig att man bär med sig från innevarande år är förlåtna; junis mea culpa har sjunkit undan precis lagom mycket när man börjar igen i augusti för att man skall känna tillförsikt inför nästa volta.

Är man ny med samtliga sina elever, som jag var i år, är förstås denna känsla än starkare. Alla de relationer som tar så mycket tid och kraft att etablera brukar ju göra första årets gymnasiekurser lite trevande - medan fördjupningskurserna i årskurs två eller tre landar i en helt annan, redan preparerad jord. Men i år var allting alltså nytt, och under hösten märkte jag av hur segt relationsbyggandet därför gick - framförallt att ”hitta in” i kursen, i svårighetsgraden och i angreppsvinklar till stoffet i relation till eleverna. Men efter hand så klarnade bilden, och plötsligt stod jag inför insikten att många av de elever jag nu började lära känna lite närmare faktiskt redan kunde i stort sett allt det jag vanligtvis tar upp i de respektive engelskkurser där de råkade ha mig som lärare.

Till saken hör att den skola jag idag arbetar på har ett mycket gott rykte, vilket de senaste åren drivit upp intagningspoängen till en nivå som samlar många av kommunens och grannkommunernas mest studievana elever på en och samma plats. De ämnen jag undervisar i, inte minst engelska, råkar också vara sådana att eleverna redan initialt kan kunna långt mycket mer än det kursen kräver, även på de högsta betygsnivåerna. Elevernas tidigare betyg skvallrade om detta - och när jag mätte mina nya engelskelevers vokabulär såg jag att många av dem hade ett engelskt ordförråd på över 20000 ord - när Engelska 5 kräver 7000-8000 ord. Jag försökte använda ett mer avancerat material - men insåg att jag var tvungen att skruva upp svårighetsgraden till Engelska 7 för att de flesta skulle utmanas. Men så fanns en liten grupp elever till där inte ens detta räckte - och dessa elever verkade dessutom ofta rejält uttråkade. Kring jul, när jag hade enskilda elevsamtal, fattade jag och några av dessa elever tillsammans ett beslut: Det fanns ingen del av kunskapskravet för A som inte var uppnått, så nu lämnade vi kursen bakom oss och blickade framåt. Frågan jag var tvungen att ställa mig här var: om jag inte måste hålla mig till ett centralt innehåll eller några kunskapskrav - om tanken och riktningen är fri - vad skulle jag helst vilja göra då?  Detta var starten på en av de mest intressanta lärprocesser (min egen parallellt med elevernas) jag upplevt som lärare.

Vi började med att försöka hitta bäringen, någon sorts bortre förståelsehorisont. Vi satte svårare och svårare material i händerna på dem, artiklar, forskningsrapporter, promemorior - you name it - men märkte snart något oväntat. Oavsett vilken språklig nivå vi utmanade dem med så nådde vi aldrig denna tänkta bortre gräns. Jag som är språklärare är van att tänka utifrån språksteg (GERS-stegen), där det är tydligt hur svårt det "får" vara inom en årskurs. Här hade dessa steg plötsligt upphört att fungera vägledande. Visst fanns det möjlighet att åstadkomma en utmaning som de inte var vana vid, men aldrig nådde vi den punkt där det blev för svårt. Vi provade att byta strategi och fokuserade istället på att arbeta med mer och mer avancerade tankeprocesser istället för enbart tänka på språknivå. Eleverna fick dels försöka sammanfatta, locka fram essensen ur texterna och på det sättet visa sin förståelse, men sedan också ställa dem i relation till varandra, först via jämförelse, och slutligen i en syntes. Här fann vi till sist det tuggmotstånd de här eleverna hela tiden saknat - men fortfarande befann vi oss väl inom ramen för vad de kunde klara av, åtminstone med hjälp av varandra.

Under våren har sedan dessa 16-åringar arbetat med att försöka utröna om kritiken mot den så kallade Donohue-Levitt-hypotesen är rimlig, om Kate Gleeson i sin kritik avslöjar en antipati som går bortom sakfrågan och om Steven Pinkers bok Better Angels of our Nature kanske egentligen kommer med en bättre hypotes kring kopplingen mellan abort och brottsstatistik i det sena 90-talets USA. De har analyserat feministisk 1800-talslitteratur med hjälp av Elaine Showalters trefasmodell; de har funderat kring utmaningarna för miljöpolitiken med utgångspunkt i Robert Cialdinis forskning kring normativa budskap. De har försökt (och lyckats väl med) att göra en syntes mellan Betsy Sparrows forskning kring ”google-effekter”, Dan Willinghams forskningssammanställning kring vad som gör elever motiverade att lära sig och John Swellers tankar om vår kognitiva arkitektur och vad allt detta innebär för hur lärare borde planera sin undervisning; de har försökt utröna vad Giovanni Arrighis vidareutveckling av den franska Annales-historikern Fernand Braudels teori om kapitalismens systemiska ackumulationscykler säger oss om USA:s hegemoniska ställning ekonomiskt och politiskt - och vad den säger oss om framtidens statsbildningar. Allt detta på engelska, allt på en nivå som motsvarar den du hittar inom universitetsutbildningar i kriminologi, litteraturhistoria, pedagogik eller nationalekonomi; allt detta är sådant de egentligen inte ”borde” klara och ändå allt detta är sådant som de faktiskt lyckades hantera.

Och visst - självklart har de behövt vägledning, inte minst när det gäller att hitta material som håller hög kvalitet - men det mesta av arbetet har skett med ganska lite av min inblandning (vi körde många sådana här spår parallellt i olika elevkonstellationer, och läraren kan ju bara vara på ett ställe i taget), vilket förstås inneburit att min roll som lärare har varit en annan än jag är van vid. Den stora insikten jag bär med mig är dock en annan:

Alla de föreställningar jag har om vad en elev i en viss ålder borde (och inte borde) klara av är resultatet av att i tio års tid ha arbetat med ungefär samma kurser, och rent statistiskt sett är de förmodligen ganska rimliga: ”genomsnittseleven" kan lagom mycket för att kursen skall innebära ett lagom tuggmotstånd. Det finns dock ett problem med vår intuitiva känsla för statistik: de stora talens lag säger att statistiska beräkningar kan säga mig hur troligt det är att nästa elevgrupp (ju större population desto säkrare prognos) totalt sett kommer att befinna sig på en viss ”nivå”, men de säger mig mycket lite om var nästa enskilda individ kommer att befinna sig - normalvariationen är helt enkelt för stor. Jag måste därför skaffa mig verktyg för att få kunskap om individens och inte gruppens kunskapsutveckling, och här räcker inte kursen som ram; anser jag att kursen och lärprocessen är "slut" för att kraven är nådda kommer varken jag eller eleven veta var eller på vilken nivå elevens verkliga lärprocess egentligen sker. Det var detta som dessa elever hade med sig som huvudsaklig skolerfarenhet, vilket såklart måste ha gjort dem närmast apatiska av uttråkning.

Och precis som för alla yrken där man arbetar med människor är detta ju en av läraryrkets stora fällor: för att begripliggöra min egen yrkesvardag måste jag ibland tänka kring mina elevgrupper på mer eller mindre stereotypa sätt (varje kunskapskrav, varje språksteg, varje kurs är ju en sådan generalisering). För att kunna "sätta ribban" för undervisningen måste jag ibland tänka på gruppen som en enhet, som ett kollektiv. Samtidigt är ju relationen inte bara något som uppstår mellan mig och gruppen - utan främst mellan mig och de individer som tillsammans utgör gruppen. Men när jag försöker bygga en relation med eleven som individ är varje stereotyp en lögn; är varje generalisering omöjlig; utgör varje uppsättning kunskaper och förmågor elevens alldeles egen unika profil som inte enbart kan relateras till kunskapskraven; är människan, som hos Ekelöf, en helt egen värld i sig. Det kan verka som att man här lägger ytterligare en sten på sin egen arbetsbörda, men faktum är att det har varit oväntat befriande att släppa de trygga generaliseringarna. Kursen är trygg, och såhär års är det alltid skönt att den är över, men man får därmed aldrig inbilla sig att den är viktig på grund av hur den summerar elevens kunskaper. Den är viktig på grund av vad den påbörjar, vad som sätts i rullning; de frågor som väcks där svaret inte är slutgiltig sanning, utan början på en ny, mer komplex fråga.

 

Referenser

Arrighi, G. (1994). The long twentieth century: Money, power, and the origins of our times. Verso.
Cialdini, R. B., Reno, R. R., & Kallgren, C. A. (1990). A focus theory of normative conduct: recycling the concept of norms to reduce littering in public places. Journal of personality and social psychology, 58(6), 1015.
Donohue III, J. J., & Levitt, S. D. (2001). The impact of legalized abortion on crime. Quarterly Journal of Economics, 379-420.
Gleeson, K. Freakonomics and that very convenient abortion myth.
Pinker, S. (2011). The better angels of our nature: Why violence has declined. Penguin.
Showalter, E. (1977). A literature of their own (Vol. 19). University Press.
Sparrow, B., Liu, J., & Wegner, D. M. (2011). Google effects on memory: Cognitive consequences of having information at our fingertips. Science, 333(6043), 776-778.
Sweller, J., Van Merrienboer, J. J., & Paas, F. G. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational psychology review, 10(3), 251-296.
Willingham, D. T. (2009). Why don't students like school?: A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. John Wiley & Sons. (pdf evernote)

Comment

Comment

Homo peadagogicus (del IV): Glappet mellan kunskap och praktik

Hand hygiene, defined as the act of washing one’s hands with soap and water or disinfecting them with an antiseptic agent, is the single most successful and cost-effective means of preventing healthcare-associated infections, as well as an effective means of preventing illness in the community that may lead to hospitalization. […] Yet many studies document that compliance with hand hygiene recommendations is consistently less than 50%, with compliance among physicians routinely lower than that of other health care workers. Locally, at the Ottawa Hospital, physician hand hygiene compliance rates have increased significantly from 14–17% between 2004–6 to 65–69% in March 2011. In spite of this increase, however, physician compliance continues to lag behind that of most other occupational groups and is below the corporate goal of 80%.  (Squires et al, 2013)

Det pratas mycket om att lärare saknar kompetens för att kunna hantera elever med olika typer av kognitiva funktionshinder. Detta kunskapsproblem är förstås ett reellt sådant (se bara här) - men jag tror ibland att det finns en övertro till vad vi skall kunna åstadkomma om bara vi hade kunskap om det - faktum är att många av lärarens vardagsproblem  förmodligen inte främst kan karaktäriseras som kunskapsproblem - utan problem i handhavandet av de verktyg kunskapen ger och problem som uppstår i utförandet av arbetsuppgiften för handen.

Den här bloggen handlar om att på olika sätt implementera forskningsresultat i lärarens yrkesvardag, och visst har lärare och forskare mycket att lära varandra, och nog finns det ett glapp mellan forskare och pedagogers kunskap om hur lärande går till, i synnerhet när det gäller elever som på olika sätt faller utanför den tänkta normen. Men det är ett komplicerat glapp, inte enbart ett avstånd utan också en olikhet; så mycket av vår samlade kunskap kring lärande är tyst - den får sin form i mötet mellan läraren och lärarens yrkesvardag där situationerna är så specifika och unika att abstraherad och generaliserad empirisk kunskap inte blir så användbar som den vid första anblicken kan synas vara (mer om detta i Biesta 2007). Lärare måste förstås dra de lärdomar som man kan dra ur tillgänglig forskning - detta är vi alla juridiskt skyldiga att göra - men vi kan inte för den sakens skull säga att någon enda metod eller studie, eller någon enstaka karismatisk forskare, kan säga oss något som är absolut sant om hur lärare bör lägga upp sin undervisning.

Så är det. Men det finns finns ett annat glapp - glappet mellan vad vi vet och vad vi sedan gör. I Joyce och Showers metanalys av effektiviteten hos fortbildningsinsatser i skolan såg man tydligt att det är relativt okomplicerat att höja kunskapsnivån hos en grupp lärare, men att det var ett långt mer komplicerat problem att förändra lärarnas klassrumsbeteende - även när lärarna i fråga faktiskt bevisat att de kan använda metoden.

Det finns andra studier som pekar på denna problematik. I ett tidigare inlägg gick jag igenom den Hong Kong-baserade forskaren Icy Lees undersökning kring lärares uppfattningar kontra praktik när det gäller skriftlig återkoppling i engelska som andraspråk. Hennes studie visade att lärare i regel hade åsikter och uppfattningar om hur feedback skulle ges som var konkreta, yrkesetiskt sunda såväl som väl överensstämmande med forskningsläget, men att de ändå villigt erkände att de själva konstant bröt mot sin övertygelse i det faktiska arbetet med eleverna. Lärarna visste vad de borde göra - men verkligheten tvingade dem att göra något annat. (Lee 2009)

Det kan förstås finnas mängder mer orsaker till att det förhåller sig på det här sättet - inte minst får man väl vara lite skeptisk till åsikter om hur man borde göra om de står i bjärt kontrast till vad verkligheten tillåter - men om man vill isolera problematiken kan man ju vända sig till yrkeskategorier där sant och falskt är mycket mer uppenbart sant...och falskt. För detta fenomen är inget som på något sätt är unikt för lärare, utan förekommer i nästan alla yrkesgrupper och organisationer - inte minst hos sådana som åtnjuter stor samhällelig respekt (till skillnad från lärare). En skillnad är dock att hos dessa grupper, där såväl insatserna som riskerna är mer påtagliga än hos lärare, anstränger man sig för att faktiskt försöka lösa problemet.

Miraklet på Hudson-floden

All learned occupations have a definition of professionalism, a code of conduct. [...] The codes are sometimes stated, sometimes just understood. But they all have at least three common elements. First is an expectation of selflessness: that we who accept responsibility for others […] will place the needs and concerns of those who depend on us above our own. Second is an expectation of skill: that we will aim for excellence in our knowledge and expertise. Third is an expectation of trustworthiness: that we will be responsible in our personal behavior toward our charges. Aviators, however, add a fourth expectation, discipline: discipline in following prudent procedure and in functioning with others. […] In medicine, we hold up “autonomy” as a professional lodestar, a principle that stands in direct opposition to discipline. But in a world in which success now requires large enterprises, teams of clinicians, high-risk technologies, and knowledge that outstrips any one person’s abilities, individual autonomy hardly seems the ideal we should aim for. […] What is needed […] is discipline. Discipline is hard […] We are by nature flawed and inconstant creatures. We can’t even keep from snacking between meals. We are not built for discipline. We are built for novelty and excitement, not for careful attention to detail. Discipline is something we have to work at. (Gawande 2009)

När den före detta armépiloten Kapten Chelsey B. ”Sully" Sullenberger III den 14 januari 2009 genomförde en spektakulär men lyckad nödlandning av US Airways Flight 1549 på Hudsonfloden i New York var det förstasidesstoff världen över. Sullenberger hyllades för såväl sitt hjältemod som sin kreativitet när han med ett förvånansvärt lugn löste en potentiellt katastrofal situation på ett minst sagt ovanligt sätt. Media spelade på tanken om "piloten-som-hjälte", och ignorerade Sullenbergers propåer om att detta inte var enbart hans förtjänst; att piloten och resten av besättningen agerade helt enligt ”manualen” - vilken alla flygbesättningar är fullständigt beroende av för att flygningarna överhuvudtaget skall gå att genomföra. Sedan 1930-talet har flygplan varit så avancerade - och att flyga dem så kognitivt krävande - att det helt enkelt inte är görbart utan att man vid varje flygning följer en manual, utformad som en serie checklistor, och att piloten - tvärt emot den idealiserade bilden av ”flygaresset” aldrig skall agera enbart på intuition och "skicklighet", utan disciplin. I länder där den typen av disciplin och tydlighet som krävs i en flygbesättning krockar med djupt förankrade normer om social status (mellan olika sociala grupper, eller mellan män och kvinnor) kan detta (menar exempelvis Malcolm Gladwell i sin bok Outliers) påverka flygsäkerheten - just för att vi är skapta som sociala varelser, inte disciplinerade automatroner.  Att det inte är farligare än det är att flyga är helt beroende på att alla i besättningen gör som man på förhand har bestämt, på samma sätt varje gång. Tydlighet och förutsägbarhet blir här oerhört viktigt, vilket inte minst avspeglas i kommunikationen i cockpit och kabinen, som präglas av enkelhet och av ett gemensamt, tydligt språk (vilket ibland hörs när kabinpersonalen gör klart för avfärd).

Du har väl tvättat händerna?

När FN-läkaren Atul Gawande fick i uppdrag att hitta en lösning till ett av modern sjukvårds absolut största problem - de infektioner som patienter får efter att de lagts in på sjukhus (en av de vanligaste dödsorsakerna på sjukhusen), kom han att tänka på flygindustrins besatthet av checklistor och procedurer. Precis som inom många andra områden så är problemet på sjukhus inte att man inte vet hur infektioner sprids; det är inte ett kunskapsproblem, utan ett utförandeproblem - folk gör helt enkelt inte som de borde. Dessutom gör läkaryrkets hierarkiska uppbyggnad det svårt att få de med mycket makt (läkare) att följa samma regler som de med väldigt lite makt (undersköterskor); det är först och främst läkarna som underlåter att tvätta händerna, precis som på andra förlossningskliniken i Wien där Ignaz Semmelweis för nästan 170 år sedan ”löste” problemet med smittspridning på sjukhus (läs här en liten berättelse om Ignaz Semmelweiss). 

Med hjälp av i stort sett samma typ av manualer och checklistor som piloterna använder lyckades dock Gawande minska smittspridningen av sjukhusinfektioner med nära hälften - enbart genom att man på ett strukturerat och framförallt vältajmat sätt påminde läkare och sjukhuspersonal om sådant de egentligen redan visste gällde. 

Slutsats

Telling teachers they must be creative may work against the systematic adoption of research-based curriculum and instructional tools. How? Because frequently changing methods and materials is a primary way for teachers to demonstrate their creativity. Some teachers feel that teaching the same way becomes boring and it is their right to be creative in the classroom (see Purnell & Claycomb, 2001). Teachers are not in the classroom for their own enjoyment, however, they are in the classroom as professionals to do a job [...] We may think that unlimited creativity is a good thing for teachers, but imagine how you would feel if the pilot on your next flight announced that he wanted to be creative and was going to try a new idea that he had heard about for landing airplanes. (Heward 2003)

Precis som läkaryrket dras lärarditot med en mytbildning kring hur det ”ska” vara: det är viktigare för lärare att vara autonoma än att vara disciplinerade, och det är - fullt mänskligt - viktigare för många lärare att slå vakt om sin identitet än att ta åt sig av kritik - och för många är det viktigare att vara kreativ än att vara kameralt tjänstemannamässig i sitt utförande. Men denna bild av ”läraresset” har en svag punkt: den tar inte hänsyn till att lärares arbetssituation idag är långt mer kognitivt krävande än vad den har varit tidigare (Hargreaves 2000); vi skall ta hänsyn till ”alla elevers behov”, och dessa behov börjar se mer och mer olika ut - trots att många av ramarna som klasstorlek och undervisningstid ser ut som de alltid har gjort. Jag har arbetat riktat mot elever i behov av olika typer av särskilda stödåtgärder i ett decennium - och jag har aldrig upplevt att dessa stödåtgärder är särskilt avancerade - tvärtom är de ofta små, enkla justeringar av undervisningsmetodiken som vem som helst kan göra, utan att kunna en massa om neuropsykiatriska funktionshinder. Problemet är inte de enskilda arbetsmomenten, utan den sammanlagda kognitiva belastning som de utgör. Det pratas ofta om att vi lärare skall ”se” samtliga elever i klassrummet - men det pratas mindre om att detta inte är kognitivt genomförbart utan olika former av kognitiva stöd - lika lite som det går att flyga en Boeing 747 enbart på känsla. 

I ett senare inlägg skall jag fundera vidare mer specifikt på vad som skulle kunna vara lärarens motsvarighet till piloternas och läkarnas rutiner, gemensamma språk, manualer och checklistor - och till det gemensamma språk som möjliggör en tydlig kommunikation. För visst går det att vara en bra lärare till de flesta elever, men vårt yrke är för kognitivt krävande för att vi skall kunna möta vårt uppdrag - att hjälpa alla elever, oavsett behov - utan en mängd stöd- och minnesstrukturer som läraren kan använda för att avlasta medvetandet och fokusera på just det som ingen dator eller checklista någonsin lyckats göra: vara en skicklig pedagog.


Referenser

Biesta, G. (2007). Why “what works” won’t work: Evidence‐based practice and the democratic deficit in educational research. Educational theory, 57(1), 1-22.

Gawande, A. (2010). Checklist Manifesto, The (HB). Penguin Books India.

Fixsen, D. L., Naoom, S. F., Blase, K. A., & Friedman, R. M. (2005). Implementation research: a synthesis of the literature.

Hargreaves, A. (2000). Four ages of professionalism and professional learning.Teachers and teaching: theory and practice, 6(2), 151-182.

Heward, W. L. (2003). Ten faulty notions about teaching and learning that hinder the effectiveness of special education. The journal of special education,36(4), 186-205.

Joyce, B. R., & Showers, B. (2002). Student achievement through staff development.

Lee, I. (2009). Ten mismatches between teachers' beliefs and written feedback practice. ELT journal, 63(1), 13-22. 

Squires, J. E., Suh, K. N., Linklater, S., Bruce, N., Gartke, K., Graham, I. D., ... & Tibbo, E. (2013). Improving physician hand hygiene compliance using behavioural theories: a study protocol. Implement Sci, 8(1), 16.

Comment

Comment

Homo paedagogicus (del III): Vem gillar förändring?

 
I see feelings as having a truly privileged status. They are represented at many neural levels, including the neocortical, where they are the neuroanatomical and neurophysiological equals of whatever is appreciated by other sensory channels. But because of their inextricable ties to the body, they come first in development and retain a primacy that subtly pervades our mental life. Because the brain is the body's captive audience, feelings are winners among equals. And since what comes first constitutes a frame of reference for what comes after, feelings have a say on how the rest of the brain and cognition go about their business. Their influence is immense.
Damasio (1994), s.160

Att vilja nå längre som lärare - att läsa forskning, böcker, artiklar, att gå kurser med det uttryckliga syftet att förändra de egna praktikerna, är en på många sätt berusande process. Insikter, upptäckter och aha-ögonblick inspirerar en att leta sig vidare, framåt, uppåt. Och i backspegeln kanske man ser på det man tidigare gjort som ett misstag eller misslyckande: ”att jag inte förstod bättre”. Oundvikligen ser man förstås på ett liknande sätt på de som "ännu inte" nått samma insikt (som om det fanns absoluta sanningar om lärande).

För försteläraren finns också en ytterligare dimension. Tanken är ju att man skall fungera inspirerande och coachande gentemot sina kollegor, att vara en god förebild men också hjälpa andra till insikt och förändring. Samtidigt som jag inser att det där faktiskt är en del av uppdragsbeskrivningen, tror jag också att det är den absolut svåraste delen av uppdraget - så svår att många förstelärare nog antingen försöker och misslyckas, eller inte försöker alls. För hur skall man få sina kollegor att bli bättre lärare? Svaret är enkelt: det skall du inte. Jag skall förklara hur jag menar.

Den här bloggserien utgår ifrån tanken om att vi måste börja acceptera att människor är människor, att de agerar därefter - och att vi måste anpassa oss till detta faktum snarare än att ha förväntningar på oss själva eller andra som aldrig kommer att infrias. Ur det perspektivet finns det mycket som ligger i vägen för försteläraren att lyckas med sitt uppdrag. Det finns exempelvis få saker som orsakar så mycket negativa känslor hos människor som förändringar eller hot om förändring - samtidigt som dessa känslor är en ofta bortglömd aspekt av själva reformarbetet i sig.

The key role of teachers’ sense of professional and personal identity is almost completely ignored in reform strategies and educational innovation policy. (Van Veen et al 2005)

Känslor är en betydande del av vad det innebär att vara lärare, och det går inte på ett objektivt sätt skilja på känsla och intryck, på affektiva och objektiva bedömningar (Nias 1996, s.294). Lärares handlingar i klassrummet är inte bara mekaniskt pedagogiska, utan också i stor utsträckning moraliska och känslomässiga, och lärares moraliska och känslomässiga tillblivelse är en djupt socialt förankrad process; från kandidaten som till en början febrilt bara försöker fylla lektionerna med innehåll, till den erfarna läraren som ändå ligger vaken på nätterna och funderar kring någon elev som man kanske inte upplever att man ansträngt sig tillräckligt för att försöka nå; de tunga högarna som bärs hem inför helger och lov, med vilka man vill signalera inför varandra att man anstränger sig, att man bryr sig. Med åren förankras ens åsikter om vad ”som funkar” djupt, inte bara i det pedagogiska medvetandet, utan också i den egna identiteten. Jag kan exempelvis komma på mig själv med att bli förbannad på lärare som inte delar min syn på språkinlärning. Varför känner jag så mycket inför en sån sak? För att något viktigt sätts på spel. Så fort någon utmanar min pedagogiska världsbild så utmanar de också min identitet som lärare, vilken i sin tur inte går att skilja från min identitet som människa. (Olsen 2008)

Hur kan det då komma sig att jag samtidigt bär inom mig en längtan efter att bli bättre, efter att förändra mina praktiker - detta innebär ju också utmaningar av min yrkesidentitet? Jag tror att svaret ligger i det faktum att det är oerhört stor skillnad på personlig utveckling som jag själv initierar och kontrollerar ifrån sådan som blir ålagd mig utifrån. Analogin kanske är lite trubbig, men om jag själv tycker att jag lagt på mig lite efter julledigheten och därför beslutar mig för att gå ned i vikt, är ju känslan inför denna process en helt annan än om någon säger till mig att det är något fel på mig och att jag borde gå ned i vikt, och det dessutom med en grapefruktsdiet - särskilt om jag själv inte håller med om vare sig problemet i sig, dess orsaker eller dess lösning.

Lärare och motivation

Motivation brukar delas upp i extern (extrinsic) och intern (intrinsic), där den förra är motiverande faktorer som har lite att göra med själva handlingen eller lärandet i sig, och istället mer om olika typer av belöningar/bestraffningar. Intern motivation, å andra sidan, har att göra med att handlingen i sig (lärandet) kan vara motiverande - det kan helt enkelt vara kul att lära sig. Problemet med den interna motivationen är att den är väldigt potent, men lätt trängs ut om den konkurrerar med externa motivationsfaktorer. Dessutom är den interna motivationen är extra viktig när det gäller kreativa arbetsuppgifter - faktum är att det kreativa tänkandet till och med kan hämmas av för mycket fokus på externa belöningar (se exempelvis Byron & Khazanchi 2012).

För lärare kan man dock laborera med ytterligare en form av motivation, nämligen den som styr vår altruistiska vilja att agera för gemenskapens bästa - inom motivationsforskningen brukar man kalla det social service motivation. En dansk studie på 3230 lärares motivation inför sitt arbete i relation till en ändring av reglerna för IUP visade en tydlig negativ korrelation mellan att man betraktar en förändring som ett kontrollinstrument (exempelvis nationella prov, IUP, åtgärdsprogram) och att man har såväl låg social service motivation som intern motivation i allmänhet. Om man istället betraktar den nya reformen som ett pedagogiskt stöd korrelerade detta med en högre grad av motivation - vilket ger indirekt stöd till teorin att viljan att svara mot externa motiverande faktorer kan komma att ”döda” den interna motivationen. (Jacobsen et al 2014)

En känsla av kontroll över sitt eget arbete (autonomi) och en upplevd yrkeskompetens är faktorer som har stor påverkan på lärares interna motivation inför sitt arbete, och som dessutom tycks korrelera negativt med utbrändhet (Avanzi et al 2013; Koustelios et al 2004; Skaalvik & Skaalvik 2009) En studie på 2569 norska lärare visade att i synnerhet lärare som kanske inte litar lika mycket på sin egen förmåga som andra har ett extra stort behov av autonomi för att uppleva engagemang inför sitt arbete. (Skaalvik & Skalviik 2014) Även om man skulle vilja ha fler studier på just detta fenomen skvallrar det ju om att uppdelningen mellan förstelärare (som man får anta har högre tilltro till sin egen förmåga än de som inte valt att söka tjänsten) och ”vanliga” lärare är mycket problematisk, i synnerhet om försteläraren har ett tänkt ansvar för att ”utbilda” sina kollegor. Att som förstelärare gå balansgången mellan att stötta och ”kontrollera” sina kollegor blir här oerhört svår - och sättet försteläraren väljer att lösa detta kan komma att påverka kollegornas motivation positivt såväl som negativt (vilket man också sett i andra länder där man provat modellen med ”särskilt yrkesskickliga lärare”, exempelvis Australien).

Jag tror att rollen som förstelärare främst måste handla om att locka fram kollegornas egen inneboende vilja att förändras (om en förändring faktiskt behövs - kom ihåg att förändring är ett neutralt begrepp och att förändring i sig inte är per defintion positivt), men det betyder inte att all utveckling måste vara individuell för läraren i fråga - det kan ju finnas väl så viktiga kollegiala brister och utvecklingsområden som alla måste sträva mot. Men om ett tydligt utvecklingsområde kan identifieras måste man gå oerhört försiktigt fram, och får inte bestämma sig för att mål, medel eller riktning är bestämda på förhand - för då fråntar man kollegorna kontrollen över den egna utvecklingen, vilket riskerar att stjälpa hela förändringsprocessen. Spelar man sina kort rätt så kan man dra nytta av kollegiets samlade motivationskraft - så länge som man lyckas förankra arbetet hos de som det berör. Att lärare tenderar att uppleva utveckling som stammar från egna behov och intressen som positiv, och utveckling som åläggs ovanifrån som negativ är inte så chockerande, men när de beskriver vilka de ”egenpåhittade” utvecklingsprojekten är, visar det sig att många (i en undersökning av Andy Hargreaves var siffran ca 50%) egentligen är ovanifrån initierade - men alltså har internaliserats så till den milda grad att de upplevs som egna initiativ. Alltså finns det en stor poäng med att låta även de förändringsprocesser som inleds ovanifrån appliceras nedifrån och upp, eftersom detta skänker ett ”ägandeskap” till den som skall implementera dem; att känna att man ”äger” frågan gör det lättare att känna positiva känslor inför implementeringsarbetet.

Detta är alltså helt oavhängigt om försteläraren (eller vilken skolutvecklande roll man nu spelar) har ”rätt" i sin bedömning av vem av kollegorna som "behöver lära sig" vad - om den som vill bedriva ett förändringsarbete inte tar hänsyn till hur människor faktiskt fungerar kommer ingen förändring att ske, och sker ingen förändring spelar det ju ingen roll om man har rätt. Istället är förstelärarens roll tillsammans med skolledningen att försöka organisera verksamheten så att det finns möjlighet för kollegorna att initera eller delta i projekt, och att detta utvecklingsarbete följer en gemensam, övergripande idéströmning och inte står i konflikt med skolans överliggande värden och pedagogiska grundsyn.

På min egen skola uppmuntras förstelärarna att driva projekt inom vilka kollegornas intresse för och vilja till att utvecklas skall kanaliseras. Min kollega Sven (som här skriver utmärkt om läsförståelse och språkutveckling inom samhällsvetenskapliga ämnen i min kollega Åsa Edenfeldts även i övrigt utmärkta blogg) driver exempelvis en TLC (teacher learning community) på ett till början ganska vagt tema som han själv formulerade, men där såväl definitionen av arbetet som riktning och medel bestäms av gruppdeltagarna - Sven ser helt enkelt "bara" till att göra det möjligt (genom att moderera diskussionerna, hitta bra litteratur och gemensamma mötestider, boka lokaler etc.). Det är fantastiskt intressant och givande, och det är roligt att se hur detta lockar fram motivationen att utmana såväl oss själva som pedagogiska konventioner  - och hur stor kontroll var och en har över det egna deltagandet.

Säkerligen kliar det i fingrarna hos många som leder ett liknande arbete att berätta ”hur det är” eller vad som ”borde göras”, och säkerligen finns de förstelärare som har en förväntan på sig ovanifrån att göra just detta - men det paradoxala är att det är först när man slutar försöka styra människor som man har en möjlighet att faktiskt göra skillnad.

Referenser

Avanzi, L., Miglioretti, M., Velasco, V., Balducci, C., Vecchio, L., Fraccaroli, F., & Skaalvik, E. M. (2013) Cross-validation of the Norwegian Teacher's Self-Efficacy Scale (NTSES). Teaching and Teacher Education, 31, 69–78.

Byron, K., & Khazanchi, S. (2012). Rewards and creative performance: a meta-analytic test of theoretically derived hypotheses. Psychological Bulletin, 138(4), 809.

Cerasoli, C. P., Nicklin, J. M., & Ford, M. T. (2014). Intrinsic motivation and extrinsic incentives jointly predict performance: A 40-year meta-analysis. Psychological Bulletin, 140(4), 980.

Damasio Antonio, R. (1994). Descartes misstag–känsla, förnuft och den mänskliga hjärnan.

Firestone, W. A. (2014). Teacher evaluation policy and conflicting theories of motivation. Educational Researcher

Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: Teachers' work and culture in the postmodern age. Teachers College Press.

Jacobsen, C. B., Hvitved, J., & Andersen, L. B. (2014). Command and motivation: How the perception of external interventions relates to intrinsic motivation and public service motivation. Public Administration, 92(4), 790-806.

Koustelios, A., Karabatzaki, D., & Kousteliou, I. (2004) Autonomy and job satisfaction for a sample of Greek teachers. Psychological Reports, 95, 883–886.

Measor, L. (1985). Critical incidents in the classroom: Identities, choices and careers. Teachers’ lives and careers, 61-77.

Nias, J. (1996). Thinking about feeling: The emotions in teaching. Cambridge journal of education, 26(3), 293-306.

Olsen, B. (2008). How reasons for entry into the profession illuminate teacher identity develop- ment. Teacher Education Quarterly. doi:10.2307/23478979 

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2009) Does school context matter? Relations with teacher burnout and job satisfaction. Teaching and Teacher Education, 25, 518–524.

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2014). TEACHER SELF-EFFICACY AND PERCEIVED AUTONOMY: RELATIONS WITH TEACHER ENGAGEMENT, JOB SATISFACTION, AND EMOTIONAL EXHAUSTION 1. Psychological reports, 114(1), 68-77. 

Van Veen, K., Sleegers, P., & Van de Ven, P. H. (2005). One teacher's identity, emotions, and commitment to change: A case study into the cognitive–affective processes of a secondary school teacher in the context of reforms. Teaching and teacher education, 21(8), 917-934.

 

Comment

Comment

Homo paedagogicus (del II): Likvärdighetsproblemet

Del I hittar du här: länk

Problemet med att pedagogisk bedömning tycks vara svår att få likvärdig är väl etablerat i såväl lärares som det kollektiva medvetandet, och är inte sällan ett slagträ i debatten om lärares (brist på) professionalitet (exempel 1, exempel 2, exempel 3) . Men det är inte nytt. När intagningen till läroverken under 1940-talet ändrades så att urval kunde ske enbart på basis av folkskolebetygen blev det uppenbart att man hade ett problem med likvärdigheten i svensk skola. Under denna tid beskrev exempelvis betygskommiténs ordförande Fritz Wigforss betygssituationen i den svenska folkskolan som "bedrövlig" och "kaosartad", och förespråkade ett system i vilket likvärdigheten kunde säkerställas, vilket i praktiken betydde nationellt kontrollerade standardprov. Under resten av 1900-talet kom olika typer av nationellt fastställda prov komma att spela en stor roll, inte minst inom Lärarhögskolans arbete, i nära relation till psykometri och pedagogisk statistik. Själva syftet var att ge läraren en objektiv referenspunkt för sin egen bedömning, för att på så sätt säkra likvärdigheten. Standardproven (som slutade användas 1997) hade också en kalibrerande funktion för att möjliggöra normalfördelade betyg, och skulle även styra betygsättningen i ämnen där det inte gavs centrala prov. I och med att det mål- och kunskapsrelaterade betygsystemet infördes 1994 så förlorade de nationellt fastställda proven sin rent betygsgrundande funktion, och istället lades fokus mer på den ursprungliga funktionen - att vara ett stöd för likvärdig bedömning. Vilket för oss till problemet för handen - de nationella proven verkar nämligen inte alls ha avsedd effekt.

Skillnaderna mellan skolors betygssättning i förhållande till proven [har inte] förändrats över tid. En rad åtgärder har vidtagits både på statlig nivå och av olika huvudmän för att öka samstämmigheten i betygssättningen. Än så länge ser åtgärderna inte ut att ha gett någon effekt när det gäller skillnader mellan skolor, vilket är bekymmersamt. (Skolverket, 2009)

Nationellaprovsprojektet har pågått i ca 20 år, och i stort sett samtliga analyser av hur väl det fyller sin funktion har visat att det inte har någon som egentlig påverkan på likvärdigheten i betygsättningen mellan lärare i landet. Även OECD:s mycket kritiska rapporter om bristerna i det svenska skolväsendet från 2011 och 2013 kritiserar de nationella proven, och poängterar värdet av externa bedömare och institutioner inför vilka lärarna måste vara ansvariga när det gäller betygsättningen.  Sedan Skolinspektionen tagit över tillsynen har man till och med börjat argumentera för att alla former av produktiva prov (uppsatser eller dyl) skall tas bort eftersom bedömningarna av dessa inte är rättssäkra.(Lärarnas nyheter 2012) Skolverket avfärdar den här kritiken med att likvärdigheten visserligen är låg - men att den ändå aldrig, enligt den internationella forskning som finns, kan bli särskilt hög. Skolinspektionen replikerar med att det visserligen må vara fallet - men att detta faktum ändå är orimligt ur ett elevperspektiv. Alltså: vi kan alltså inte bli helt likvärdiga - och så kan vi ju inte ha det!

Vilka psykologiska faktorer bidrar till likvärdighetsproblematiken?

The best way for a profession to ensure its continued autonomy is to adopt methods that ensure the safety and efficacy of its practices. The profession can thereby deter extensive meddling by outsiders. (Carnine 2000)

Skolinspektionen tänker sig att så länge lärare samarbetar kring betygsfrågor så kan detta eventuellt stärka likvärdigheten i betygsättningen. Det låter rimligt, men detta måste helt säkert vara avhängigt hur lärare samarbetar kring betygsfrågor, och hur väl de förstår var olikvärdigheten kommer ifrån - för att kunna förutsäga när den skulle kunna bli ett problem. Det finns alltså dels å ena sidan tankar om att lärare tillsammans kan stärka sin bedömarkompetens, och dels tankar om att bedömarkompetens är direkt beroende av att läraren står under olika typer av extern kontroll. Samtidigt som extern kontroll på många sätt kan vara tacksamt, så finns en grundläggande problematik med detta (det som Douglas Carnine kallar "the meddling by outsiders" - när ett yrke överlåter för mycket av ansvaret för det egna uppdraget på externa instanser är risken att man anses vara ett omoget yrke som inte besitter kompetens nog att klara av det uppdrag man blivit tilldelad.

I Skolverkets kritik mot Skolinspektionens omrättning är en av huvudpoängerna att det inte går att visa att Skolinspektionens omrättare har mer "rätt" än de lärare som gjort de ursprungliga bedömningarna. Skolinspektionen menar alltså å sin sida att man borde ta bort uppsatsprov eftersom ”forskning visar att även under mer ideala förhållanden då rättarna intensivt har tränats för att ha en god förmåga att bedöma uppsatser är det svårt att få en så hög samstämmighet att de kan utgöra ett stöd att kunna göra rättsäkra och likvärdiga bedömningar av provresultaten”(Skolinspektionen 2012, tyvärr är Skolinspektionen lite vag gällande exakt vilken forskning de menar utöver Vagle 2005),  Stämmer detta? Utan att veta hur inspektionen tränat sina omläsare så är det förstås omöjligt att säga säkert, och det finns mycket som pekar på att likvärdighet är ett enormt problem, i synnerhet för skriftliga uppgifter (se exempel Russikoff 1994) men klart är att det också finns en mängd studier som antyder att det kan gå att få till en relativt hög likvärdighet i viss typ av bedömningar, exempelvis bedömningen av skriftliga uppgifter (inter-rater validity, dvs. samstämmighet mellan olika bedömare: ca 0,7-0,9) hos tränade läsare som inte läser sina egna elevers texter (Homburg 1984, n=3512), och att just träning i att bedöma anonymiserade uppgifter ger positiva resultat (Attali 2015, Weigle 1994), kanske mer än yrkeserfarenhet (Davis 2015). Om man tänker sig att dessa forskare har rätt - vad är det då som händer när läraren rättar sina egna elever som inte blir ett lika stort problem när omrättare rättar texterna utan att känna till eleverna i fråga? Går det att isolera ”den mänskliga faktorn”?

Tyvärr är validitets- och realibilitetsdiskussionen lite bortglömd - i synnerhet med tanke på hur stor roll man kan anta att bias av olika slag har för såväl konstruktionen av prov och uppgifter som för bedömningen av desamma (Fleming 1999, se också Schoonen 2005 för en intressant studie av betydelsen av själva uppgiftens utformning för hur bedömningen blir). Det finns nämligen en mängd olika ganska väletablerade psykologiska fenomen som man kan anta svarar för åtminstone delar av glappet mellan lärares och omrättares bedömningar. 

I Thinking Fast and Slow beskriver Daniel Kahneman hur den så kallade gloriaeffekten (eng: halo effect) kan påverka lärarens bedömning av elevproducerade svar. Enligt Kahneman så kalibreras lärarens bedömning av elevens svar på det man vet om elevernas tidigare produktion. Ordningsföljden är avgörande; om eleven tidigare presterat bra så är bedömaren mer förlåtande i den aktuella bedömningen, och om de tidigare prestationerna har varit sämre så är läraren mer misstänksam. Detta kan också gälla inom ett enskilt prov - där bedömningen av tidigare svar påverkar den av de senare. Ett flertal studier (exempelvis Malouff et al 2014) har visat att de här effekterna kan ha stor betydelse på lärares bedömningar.

Stereotypisering av olika slag spelar också en viktig roll. Såväl kön som etnicitet anses kunna påverka bedömares bedömningar (Fleming 1999). Detta är tyvärr uppenbart i Skolinspektionens bedömning av nationella prov, där olika former av skillnader i hur elever bedöms på nationella prov finns mellan könen, men också när det gäller etnisk bakgrund. (Skolinspektionen 2012) Elevens utseende i största allmänhet kan också ha en viss påverkan på bedömning, framförallt betygsättning (se exempelvis Dunkake et al 2012, Peters 2015)

Vilka lösningar finns?

På många skolor finns redan lösningar som är tänkt att förbättra det som kallas interrater reliability (att vi sambedömer och jämför lärare emellan för att öka likvärdigheten i kollegiet). Detta kan dock behöva kompletteras med lösningar som förbättrar intrarater reliability - det vill säga att läraren själv är konsekvent i sin bedömning. Såväl Neil D Fleming som Kahneman föreslår att olika former av anonymisering är avgörande för att slippa de olika bias som kan försvåra en likvärdig bedömning. Antagandet, inte helt orimligt, är att om man inte vet vem man rättar är det lättare att fokusera på de faktiska kvaliteterna i arbetet. Många skolor har också infört detta just när det gäller de nationella proven, men dessa utgör ju bara en liten del av det totala bedömningsarbetet - och resten av bedömningarna är då alltså förmodligen föremål för olika former av bias. Det är vanligt att människor tror att just de inte är föremål för bias (den så kallade bias blind spot, se Pronin et al 2002; Pronin et al 2007), men statistiskt får man nog anta att man är ungefär lika bra eller dålig på detta som genomsnittspersonen - och därför kan det finnas en poäng med att anonymisera i större usträckning än bara på de nationella proven. Hur kan man då implementera anonymisering i det dagliga arbetet - och utan att tumma för mycket på process och framåtsyftande feedback?

Att anonymisera elevuppsatser i den egna undervisningen är ganska okomplicerat - även om det inte direkt är förenligt med processkrivande (man får väl alternera mellan processkrivande och anonyma uppsatser) - men hur gör man med andra typer av uppgifter? En modell som jag själv har arbetat med (framförallt inom Hi1b) är att använda Socrative för att ta in elevsvar på olika former av frågor - dels istället för handuppräckning, men också för lite mer avancerade former av analys som mer kan likna vanliga provfrågor. Socrative har funktioner för anonymisering, men de funkar ju inte om man i slutet av bedömningsprocessen behöver ha fram namnet på vederbörande - så eleven måste förstås mata in sitt namn för att jag skall kunna identifiera hen i slutänden. Istället får man göra anonymiseringen manuellt, och här kan man få stor hjälp av hur Socratives rapporter är utformade. När eleverna svarat kan läraren ladda ned deras svar som en excelfil där deras svar (inklusive deras namn) ligger i olika kolumner i ett kalkylark. Om man som lärare då väljer att dölja "namnkolumnen" (högerklicka och välj ”dölj” eller ”göm”) så är hela klassens svar med ens anonymiserade. På det här sättet kan man undvika delar av de bias som beskrivs ovan, men man blir inte av med den eventuella haloeffekten inom ett prov, där lärarens bedömning av senare provfrågor för en individ påverkas av de tidigare svaren. Men även här är Socratives rapporter hjälpsamma. Om man följer råden från exempelvis Kahneman (2010) eller Archer & McCarthy (1988) och gör sin bedömning en fråga, här kolumn, i taget (jag upplever att det är enklast här att ange sin bedömning för den del av kunskapskraven som testas i form av att man ger cellen där elevens svar står en färg, exempelvis ljusgrön för ”översiktligt” och mörkgrön för ”utförligt och nyanserat”), och sedan gömmer varje bedömd kolumn så fort den är klar, har du som lärare snart ingen aning om hur du bedömde den enskilda elevens svar på förra frågan. När alla kolumner är bedömda plockar du fram hela kalkylarket utom namnkolumnen och försöker göra en mer holistisk bedömning (om det behövs), för att sedan till sist plocka fram elevens namn, och klippa in deras svar inkl. bedömningen i deras portfolio eller lärlogg.

Exempel på anonymiserade bedömda frågor i en Socrative-rapport

Exempel på anonymiserade bedömda frågor i en Socrative-rapport

Min upplevelse är att detta sätt att arbeta får tre tydliga konsekvenser för mitt arbete. För det första upplever jag ofta att mina bedömningar till en början står i konflikt med mina förväntningar av hur vissa elever "borde" prestera. Detta är ett bevis på att det uppenbarligen är viktigt att anonymisera ibland av såväl pedagogiska som rättssäkerhetsskäl. För det andra beskriver jag för eleverna exakt hur processen går till, och de brukar uppskatta att de på det här sättet får en ärlig chans, samtidigt som de upplever att det då inte längre funkar att ”smöra” - vilket brukar öka tilliten till min bedömarkompetens som lärare - särskilt som jag väldigt snabbt får många exempelsvar på olika nivåer som man kan visa eleverna efter genomförda uppgifter. För det tredje, vilket nästan är den största vinsten, så går det oerhört mycket snabbare att rätta på det här sättet, eftersom all min fokus kan läggas på bedömningen av enskilda frågor, och att jag snabbt får syn på vad som utmärker ett svar på respektive kravnivå. Denna sista effekt kan inte nog understrykas - det är inga problem att rätta underlag motsvarande en klassuppsättning prov på 30-40 minuter - och dessutom gör jag allt bedömningsarbete i en enda sittning, oftast i anslutning till lektionen. I de klasser där jag provat detta arbetssätt har jag kunnat samla in underlag åtminstone en gång i veckan under hela läsåret, istället för ett mindre antal mycket större examinationer, och på det sättet jämnat ut min arbetsbörda över läsåret - inga fler högar som skall hem inför helger och lov!

Detta är ett exempel på att man kan såväl effektivisera som höja kvaliteten på det egna arbetet med ganska små justeringar av hur man arbetar - så länge som man erkänner och accepterar att man faktiskt är människa och därmed måste räkna kallt med att man inte alltid kommer att agera helt rationellt. Kan man identifiera de tillfällen där detta kan komma att påverka eleverna, så har man dock goda möjligheter att minimera effekterna av denna sida av den mänskliga faktorn. För alternativet, att försöka vara i allmänhet mindre mänsklig i relationen till sina elever, är ju inte särskilt eftersträvansvärt.

 

Referenser

Archer, J., & McCarthy, B. (1988). Personal biases in student assessment. Educational Research, 30(2), 142-145.

Attali, Y. (2015). A comparison of newly-trained and experienced raters on a standardized writing assessment. Language Testing, 0265532215582283. (n=16)

Camine, D. (2000). Why education experts resist effective practices. Report of the Thomas B. Fordham Foundation. Washington, DC: Thomas B. Fordham Foundation.

Davis, L. (2015). The influence of training and experience on rater performance in scoring spoken language. Language Testing, 0265532215582282. (n=20)

Dunkake, I., Kiechle, T., Klein, M., & Rosar, U. (2012). Schöne Schüler, schöne Noten? Eine empirische Untersuchung zum Einfluss der physischen Attraktivität von Schülern auf die Notenvergabe durch das Lehrpersonal/Good looks, good grades? Zeitschrift für Soziologie, 142-161.

Fleming, N. D. (1999). Biases in marking students’ written work: quality. Assessment matters in higher education: choosing and using diverse approaches, 83, 92.

Homburg, T. J. (1984). Holistic evaluation of ESL compositions: Can it be validated objectively?. TESOL quarterly, 87-107. (n=3512)

Malouff, J. M., Stein, S. J., Bothma, L. N., Coulter, K., & Emmerton, A. J. (2014). Preventing halo bias in grading the work of university students. Cogent Psychology, 1(1), 988937.

OECD (2011). OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education

OECD (2013). Improving Schools in Sweden, An OECD perspective

Peters, C. (2015). Student appearance and academic performance

Pronin, E., Lin, D. Y., & Ross, L. (2002). The bias blind spot: Perceptions of bias in self versus others. Personality and Social Psychology Bulletin, 28(3), 369-381.

Pronin, E., & Kugler, M. B. (2007). Valuing thoughts, ignoring behavior: The introspection illusion as a source of the bias blind spot. Journal of Experimental Social Psychology, 43(4), 565-578.

Schoonen, R. (2005). Generalizability of writing scores: An application of structural equation modeling. Language Testing, 22(1), 1-30.

Skolinspektionen (2012), Lika för alla? Omrättning av nationella prov i grundskolan och gymnasieskolan under tre år

Skolvärlden (2012), Skolverket sågar omrättning av nationella proven (länk)

Weigle, S. C. (1994). Effects of training on raters of ESL compositions. Language Testing, 11(2), 197-223. (n=4)

Vagle, W. (2005). Ungdommers skrivekompetanse. Oslo: Universitetsforlaget.

Comment

Comment

Homo peadagogicus (del I)

There is a difference between what we can do and what we ought to hope for. Between what is real and within the realm of possibility, on the one hand, and what is ideal and impossible, on the other […] Much trouble arises when we forget the difference, when we merge the real and the ideal, and we think we can make the ideal real. 
Gary Fenstermacher

Lärare sitter lite i en rävsax. Å ena sidan har vi i lagar, förordningar och läroplaner målbeskrivningar för lärares arbete som inte går att karaktärisera som något annat än idealtillstånd (vilket bryter mot en av de gyllene reglerna för mål, att de just skall vara realistiska och möjliga att nå), och å andra sidan har vi en förväntan på oss att vi skall lyckas bolla flera egentligen inkompatibla roller för att nå dessa ouppnåeliga mål; läraren skall vara mentor, pedagog, coach och sedan också vara den som skall utvärdera frukterna av det egna arbetet när betygen väl skall sättas. Den olyckliga kombinationen av en omöjlig målsättning och samhällets förväntan att lärarna skall lyckas hantera sina olika motsägelsefulla roller på ett sätt där de inte står i konflikt med varandra leder till ett läge där en lärare egentligen aldrig kan lyckas med sitt uppdrag; lärarens enda alternativ är att misslyckas i större eller mindre utsträckning. Detta är knappast något som stärker allmänhetens syn på lärares proffessionalitet, och kan därför vara värt att titta lite närmare på.

Inom ekonomisk teori arbetade man länge, ända sedan John Stuart Mills dagar, med en närmast mytisk gestalt som brukar kallas homo economicus. Homo economicus var ekonomisk forsknings motsvarighet till DaVincis vitruvianske man, en idealbild av vad man ansåg vara mänskligt ekonomiskt beteende. Han var förutsägbar, rationell och agerade likadant varje gång han ställdes inför ett problem – givet att omständigheterna var desamma. Detta möjliggjorde förstås välordnade och strukturerade ekonomiska teorier, men dessa teorier tenderade att inte riktigt stämma överrens med verkligheten. Det är lite märkligt hur man i decennier kunde odla myten av att detta var en bra generalisering av mänskligt beteende, för om man jämför honom med den intuitiva bild de flesta människor har av vad det innebär att vara just människa inser man att homo economicus snarare uppfyller många av våra kriterier för beteende som är omänskligt; vi vet ju att människor i regel är varma och inte kyliga, att vi varken är särskilt kalkylerande eller pålitliga – vore vi det skulle vi inte ha inflation, finansbubblor eller börskrasher, vi skulle lära oss av historiens misstag och framgångsrecept, och strängare straff skulle ha en faktisk positiv påverkan på brottsstatistiken. Men nu är det ju inte så.

När Sveriges Riksbanks pris i ekonomisk vetenskap till Alfred Nobels minne delades ut den 10 december 2005 var det också på något sätt en likvaka för homo economicus. Pristagaren, israelen Daniel Kahneman, var på flera sätt ovanlig – han var exempelvis inte ens ekonom, utan psykolog – och hans teorier kring mänskligt ekonomiskt beteende utgick ifrån studier av hur människor faktiskt beter sig istället för teorier kring hur de borde bete sig. Hans arbete hade under flera decennier visat att vårt ekonomiska tänkande, precis som allt annat mänskligt tänkande, inte enbart kunde kategoriseras som rationellt, utan också var föremål för helt andra prioriteringar och ställningstaganden, som i stor utsträckning var irrationella – dels för att processerna är känslostyrda, och dels för att de ofta inte ens är tillgängliga för vårt medvetna jag. För att spara på värdefull energi har hjärnan två parallella ”system”, där det ena är långsamt och rationellt, och det andra är blixtsnabbt men automatiserat och inte överlagt. Båda ”systemen” behövs; problemet med vårt "irrationella" tänkande är inte att det alltid har fel – tvärtom! Detta sätt att arbeta är uppenbarligen tillräckligt lämpligt för att människan skall kunna bygga upp stora, komplexa samhällen, skapa sammanhängande teorier kring hur universum skapades eller sätta en människa på månen. Problemet är istället att våra automatiska tankemönster så ofta får tolkningsföreträde; vi vet helt enkelt inte när vår slutsats stämmer med verkligheten och när den inte gör det, och vårt automatiska tänkande influerar ofta vårt rationella tänkande på sätt som gör att det är väldigt svårt att dra en skarp skiljelinje mellan de båda. Dessutom har vi - i de fall man faktiskt behöver förklara hur man tänkt - inte tillgång till information om på vilka grunder vi fattat vårt beslut, eftersom beslutet inte fattats i vårt medvetande, vilket naturligtvis är problematiskt i läraryrket. Det finns ett antal situationer där detta ställs på sin spets, och det handlar oftast om att det finns konkurrerande, ibland bättre, tolkningar som vi ignorerar till fördel för den berättelse vi konstruerat - vilket kan leda oss på irrvägar. Men, och detta är viktigt att poängtera, dessa är irrvägar som är systematiska och förutsägbara - och med hjälp av rön från kognitionsvetenskapen kan man bli bättre på att identifiera dem, men också förutsäga i vilka situationer de skulle kunna leda till problem.

När jag för några år sedan stötte på det ekonomiska forskningsfält som forskare som Kahneman bidragit till, drogs mina tankar till mitt jobb som lärare. Kanske kan det vara så att utbildningsväsendet har sin egen homo economicus – en idealgestalt som lärare ständigt misslyckas att leva upp till, helt enkelt för att den inte tar hänsyn till hur människor faktiskt beter sig? Kanske kan en sådan insikt såväl hjälpa skolan att hitta arbetsredskap och rutiner som minimerar de problem som uppstår på grund av den mänskliga faktorn, men kanske kan det också hjälpa lärare att hitta en rimlig tolkning av vad det innebär att göra sitt jobb tillräckligt bra - och att acceptera att det är okej att vara mänsklig, med allt vad det innebär.

Denna bloggserie skall försöka titta närmare på ett antal fenomen eller situationer som skulle kunna fungera vägledande för att hjälpa oss att anpassa våra arbetsmetoder till verkligheten snarare än fruktlösa försök att göra tvärtom. 

Nästa inlägg tar upp fenomenet ”likvärdig bedömning” - och vilka psykologiska faktorer som gör den hart när omöjlig att uppnå.

 

Comment